Ожидания учителей и их значение для развития учеников

"Вам не обязательно уметь это делать. Ваш учитель просто должен думать, что вы сможете!" Действительно ли в этом утверждении есть что-то от учителя?

В социально-психологических исследованиях широко рассматривается феномен самоисполняющегося пророчества. Оно заключается в том, что событие происходит потому, что от него ожидают. Когда в конце 1960-х годов Розенталь и Якобсон (1968) провели новаторское исследование, в котором по крайней мере некоторые ученики показали более благоприятное развитие интеллекта, потому что их учителя ожидали этого, эксперты поначалу отнеслись к нему с большим скептицизмом. Методологическая критика исследования казалась слишком серьезной.

Однако в последующие годы и десятилетия целый ряд исследований позволил убедиться: в среднем суждения и ожидания учителей относительно успеваемости ученика действительно имеют эффект самоисполняющегося пророчества (см., например, Wang et al., 2018). Этот эффект объясняется главным образом тем, что некоторые учителя дают ученикам, которым они очень доверяют, более сложный учебный материал, дают им более сложные задания, оказывают больше внимания и поддержки и проявляют больше эмоционального тепла, чем ученикам, которым они доверяют меньше (например, Rosenthal, 1994). Большинство из этих учителей не применяют эту практику сознательно; есть и такие учителя, которые в меньшей степени или по-разному руководствуются своими ожиданиями. Тем не менее, влияние ожиданий на школьные компетенции можно обнаружить снова и снова, в том числе и в современных исследованиях.

Несмотря на то, что влияние на развитие способностей относительно невелико, вопрос о том, затрагиваются ли другие важные сферы, такие как мотивация или субъективное благополучие, в дополнение к развитию способностей, является интересным и весьма актуальным. В недавнем исследовании (Bergold & Steinmayr, 2023) с участием более 1000 девятиклассников из общеобразовательных школ, средних современных школ и младших классов средних школ, а также их учителей математики и немецкого языка изучалось влияние суждений учителей на развитие способностей молодых людей в математике, чтении, самооценке способностей, внутренней мотивации, образовательных целях и субъективном благополучии в течение одного года. Все переменные были сведены в одну модель, чтобы иметь возможность проверить, влияют ли ожидания на все характеристики одновременно и напрямую, или, возможно, ожидания влияют только на успеваемость, а на другие характеристики лишь косвенно. В этом случае влияние на нижележащие характеристики, вероятно, будет проявляться на практике с задержкой и в меньшей степени, т. е. значимость ожиданий учителя будет довольно ограниченной.

Однако в вышеупомянутом исследовании независимые эффекты ожиданий были обнаружены почти во всех анализируемых областях. Если ученики получали завышенную оценку, они впоследствии сильнее развивались в своей предметной области, а также более позитивно оценивали свои академические способности независимо от этого, стремились получить более высокую квалификацию по окончании школы и с большей вероятностью учились, а в некоторых случаях также получали большую удовлетворенность жизнью. Если же они были недооценены, то развитие в этих областях было менее благоприятным. Независимость эффектов подтверждает, что ожидания учителей оказывают прямое влияние на каждую из анализируемых характеристик. Так, например, эффекты ожиданий на мотивацию не только косвенно обусловлены эффектами ожиданий на успеваемость, но и оказывают прямое влияние на мотивацию, то есть суммируются.

Результаты данного исследования не только свидетельствуют о том, что завышенная оценка может быть более благоприятной с педагогической точки зрения, чем правильная, и даже более благоприятной, чем заниженная. Кроме того, оно показывает, что ожидания учителей оказывают общее влияние на развитие учеников. Даже если влияние ожиданий на отдельные области может быть относительно небольшим, большое количество мелких эффектов складывается в значительный общий эффект. Таким образом, становится ясно, что суждения и ожидания учителей имеют широкий спектр воздействия и что влияние учителей на развитие учеников очень велико.

• Бергольд, С. и Штайнмайр, Р. (2023). Суждения учителей предсказывают развитие школьной успеваемости, мотивации и удовлетворенности жизнью у подростков. Journal of Educational Psychology, 115(4), 642-664.  https://doi.org/10.1037/edu0000786 (Открывается в новой вкладке)
• Rosenthal, R. (1994). Межличностные эффекты ожидания: 30-летняя перспектива. Current Directions in Psychological Science, 3(6), 176-179.  https://doi.org/10.1111/1467-8721.ep10770698 (Открывается в новой вкладке)
• Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Пигмалион в классе: ожидания учителя и интеллектуальное развитие учеников. Holt, Rinehart & Winston.
• Wang, S., Rubie-Davies, C. M. & Meissel, K. (2018). Систематический обзор литературы по ожиданиям учителей за последние 30 лет. Educational Research and Evaluation, 24(3-5), 124-179.  https://doi.org/10.1080/13803611.2018.1548798 (Открывается в новой вкладке)

Если вас интересует дополнительная литература, пожалуйста, свяжитесь с доктором Себастьяном Бергольдом sebastian.bergoldbonnde.

Ниже вы найдете интервью с Вернером Мейер-Детерсом о том, почему концепция защиты школы от (сексуализированного) насилия так важна и из чего складывается хорошая концепция защиты.

Что означает для учебного заведения наличие концепции защиты от сексуализированного насилия? Мейер-Детерс: Для учебного заведения это прежде всего означает, что оно может заботиться о защите детей и лучше справляться с этой задачей. Для сотрудников учреждения это означает уверенность в действиях, то есть каждый знает, что он может сделать, с одной стороны, для профилактики, а с другой - при появлении признаков насилия в отношении детей, чтобы принять необходимые меры, которые в конечном итоге будут эффективны для защиты детей.

Другими словами, речь идет об уверенности в своих действиях, об ориентации?
Мейер-Детерс: Совершенно верно. Речь идет об уверенности в своих действиях, но не только в отношении ситуации, когда есть признаки насилия над детьми, а прежде всего в обеспечении прав детей, которые направлены на укрепление детей, расширение их возможностей и поощрение их к обращению за помощью, когда она им нужна. Речь также идет о том, чтобы школьный персонал воспринимался в глазах детей как человек, которому можно доверять, как человек, который заботится об их маленьких и больших проблемах и который, как они знают, поможет им, когда они в этом нуждаются.

Что делает хорошую концепцию защиты? Мейер-Детерс: Я бы сказала, что хорошая концепция защиты основывается на учете интересов ребенка и мышлении с его точки зрения. Учреждение должно понимать, что его цель - укрепление и расширение прав и возможностей детей, а не просто поддержание чистоты в собственном цеху. Хорошая концепция защиты также означает, что, с одной стороны, вы знаете, что делать, если дети попали в беду по вине третьих лиц, то есть если они попали в беду за пределами школы, но, с другой стороны, вы также открыто и честно обращаете внимание на то, что сама школа может стать местом преступления, а школьный персонал может вести себя неправильно и, возможно, даже намеренно причинять вред детям - к счастью, таких случаев меньшинство.

Вы говорите, что таких случаев меньшинство.
А что происходит в большинстве случаев? Мейер-Детерс: Большинство нарушений границ в отношении детей происходит потому, что их потребности и права не воспринимаются достаточно серьезно, потому что их принижают - обычно не намеренно - на словах, потому что не выполняются данные обещания, потому что учителям, возможно, не хватает внимания и терпения, чтобы выполнить конкретный мандат по образованию и поддержке.

Какую пользу приносит школам политика защиты? Мейер-Детерс: Во-первых, политика защиты приносит пользу, потому что благодаря ей учителя еще лучше понимают, что все дети имеют право на защиту, поддержку, участие и жалобы. Во-вторых, концепция защиты напоминает детям, что у них должна быть возможность сформулировать свои потребности в каждой конкретной ситуации и что эти потребности должны восприниматься всерьез. Это также означает, что они могут решать, хотят ли они участвовать в той или иной ситуации или нет. И в-третьих, дети также должны иметь право решать, хотят ли они покинуть ситуацию или нет. Последние два пункта часто ставят учителей перед дилеммой. Им не всегда легко понять, как поступить, когда нужно заставить детей что-то сделать или запретить им что-то делать. Иногда приходится переступать границы их самостоятельности. Что делать, когда дети сопротивляются? Что делать, если они не хотят и им не хватает мотивации? Как далеко я могу зайти в этой дилеммной ситуации, когда мне приходится просить их сделать то, чего они не хотят, не покидая "зеленой зоны"? Короче говоря, каждая концепция защиты должна также рассматривать эти дилеммные ситуации, когда вам приходится пересекать границы детской автономии или даже границы интимности по медицинским или лечебным причинам. Таким образом, концепция защиты укрепляет уверенность учителей в своих действиях и обеспечивает безопасность в отношении этих границ.

Как школа может организовать содержание концепции защиты таким образом, чтобы она стала ощутимой и заметной для всего школьного сообщества в повседневной жизни? Мейер-Детерс: Я считаю, что необходимо разрабатывать концепцию защиты вместе с родителями и учениками или их представителями. Это начинается со структурного анализа и анализа рисков и продолжается анализом потенциала с целью создания защитных факторов в школе. Например, вы должны ходить с детьми на экскурсии и определять места, в которых они чувствуют себя неловко или спокойно. Вместе с детьми следует выяснить не только их права, но и веские причины для жалоб. Учителя должны говорить с детьми и подростками о том, что взрослые никогда не должны делать с ними и что наказуемо по закону. Но они также должны говорить с ними о поведении, которое не наказуемо, но относится к области черной педагогики, потому что дети чувствуют себя обиженными, оскорбленными, приниженными, оттесненными на задний план или дискриминированными. Все это тоже веские причины для жалоб, которые могут быть рассмотрены при участии детей и подростков. И это тот процесс, который заставляет детей расти и который, как я полагаю, является частью практической концепции защиты, которая понимается не как концепция, а как процесс, как способ расширения прав и возможностей детей в повседневной образовательной работе.

Что вы можете посоветовать школе, которая только начинает разрабатывать концепцию защиты? Мейер-Детерс: Я бы всегда желала школе внешней поддержки и руководства, потому что у вас автоматически включаются "мигалки". Я бы определенно рекомендовала школам подумать о своем базовом отношении к детям и подросткам и неотъемлемых правах детей и, во-первых, изложить их в преамбуле, а во-вторых, сделать мандат по защите обязательной задачей для всех учителей с самого начала, причем так, чтобы это было понятно всем. Итак, я бы сказал, что, с одной стороны, речь идет о процессе развития концепции защиты, в ходе которого формируется больше знаний и, в конечном итоге, появляется больше навыков в решении различных проблем, особенно когда дети нуждаются в помощи. С другой стороны, необходимо выработать отношение, учитывающее точку зрения детей. Какие качества мы, взрослые, используем для поддержки детей и подростков? Каким опытом дети и подростки хотят делиться с нами, взрослыми, а каким не хотят, чтобы они могли доверять нам, когда им нужно? Очень важно всегда рассматривать различные аспекты с точки зрения детей, чтобы поставить их в центр нашего внимания и наших действий.

Вернер Майер-Детерс - квалифицированный социальный педагог, консультант по насилию/преподаватель по насилию и специалист по обучению в области профилактики сексуального насилия в архиепархии Падерборна и других епархиях. Он является членом правления Немецкого общества по предотвращению и вмешательству в случаи жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы о них (DGfPI).

В своей многочисленной профессиональной деятельности он занимается изучением условий, в которых происходит сексуальное насилие, а также его последствий для жертв и их окружения. Его профессиональная деятельность сосредоточена на работе с людьми, подвергшимися насилию, а также на разработке концепций и поддержке учреждений и их сотрудников по теме сексуализированного насилия.

Аббревиатура "LRS" означает трудности чтения и правописания. Для школ Северного Рейна-Вестфалии существует правовая основа для работы с LRS, так называемый  декрет LRS (Открывается в новой вкладке). Согласно ему, LRS возникают, когда ученики испытывают значительные и постоянные трудности в освоении навыков чтения и письма и нуждаются в дополнительной поддержке. Постановление LRS гласит, что дети нуждаются в специальной поддержке, если

• в 1 и 2 классах у них отсутствуют необходимые предпосылки для обучения чтению и письму и они не достигают основных целей уроков чтения и правописания
• в возрасте от 3 до 6 лет их успеваемость по чтению или правописанию не соответствует требованиям в течение как минимум трех месяцев
• в 7-10 классах, в отдельных случаях, если их особые трудности в чтении или правописании еще не устранены.

Указ также дает основание школам организовывать индивидуальную компенсацию недостатков для таких детей.

Профессиональная педагогическая оценка учителя немецкого языка является достаточной и решающей для определения трудностей чтения и правописания. После последующих консультаций с классной конференцией и руководством школы принимается решение о дополнительной индивидуальной поддержке и организации компенсации недостатков.

Таким образом, термин "трудности чтения и правописания" не связан со стандартизированным или клиническим диагнозом. Это означает, что внешний диагноз, поставленный зарегистрированным детским и подростковым психотерапевтом или психиатром, не является обязательным для принятия школьных мер.

Термин " расстройство чтения и правописания ", напротив, является клиническим диагнозом и используется только при наличии определенных критериев в стандартизированном диагнозе. Для этого детский и подростковый психиатр или психотерапевт проводит стандартные тесты для проверки навыков чтения и правописания, а также тест на интеллект. Если школьной поддержки недостаточно, родители могут обратиться в Управление по делам молодежи (специализированная служба помощи интеграции) с просьбой о покрытии расходов на внеклассную учебную терапию, которая будет одобрена в отдельных случаях при определенных условиях.

Ученики, испытывающие трудности с чтением и письмом, нуждаются в дополнительной поддержке. Школа должна оказывать целенаправленную поддержку таким детям. Прежде всего, важно поддерживать и развивать мотивацию ребенка к чтению и письму. Кроме того, упражнения должны соответствовать способностям ребенка, то есть тому этапу процесса чтения и письма, на котором он находится в данный момент. Индивидуальная компенсация недостатков дает дополнительное облегчение и часто бывает полезной. Если поддержка в школе недостаточна, можно рассмотреть вопрос о внеклассной помощи.

В некоторых случаях это трудно определить: Как я, учитель, могу распознать дислексию? Как я могу помочь ребенку? Нужна ли ребенку дополнительная поддержка? Должны ли родители пройти клиническую диагностику? Кто может оказать ребенку хорошую поддержку? Какую компенсацию за недостатки я должен предоставить?

Мы будем рады проконсультировать вас по этим вопросам.

Кроме того, мы можем провести диагностику поддержки (с использованием образцов письма, тестов на чтение и правописание), а затем посоветовать вам, как поддержать ребенка. Мы порекомендуем подходящие вспомогательные материалы для ребенка, а также стратегии коррекции и тренировки. По возможности мы привлекаем к обсуждению и согласованию как учителя, так и родителей, а также учитываем, как ребенок может повысить свою мотивацию.

Подготовка экспертных заключений или постановка психиатрических диагнозов не входит в нашу компетенцию и не является необходимым условием для решения проблем с чтением и правописанием в школе.

Дискалькулия (также известная как дисграфия или дискалькулия) характеризуется серьезными и устойчивыми трудностями в обучении арифметике с самого начала, которые не могут быть устранены обычной поддержкой на уроках по предмету или с помощью репетиторов. Причины дискалькулии кроются не в ограниченном интеллекте, недостаточной мотивации или неадекватном обучении или поддержке, а, вероятно, в наследственной недостаточности интернализации навыков-предшественников, которые обычно развиваются в ясельном и детском возрасте и необходимы для обучения арифметике (например, способность соотносить числа и величины друг с другом).

Из-за дефицита навыков-предшественников больные дети часто демонстрируют типичные отклонения в освоении арифметики. Например, они путают числа и арифметические действия, не могут разложить числа и количества или соотнести их друг с другом и испытывают трудности даже при решении простых задач по ментальной арифметике. Стратегии вычислений не развиваются, поэтому больные дети продолжают использовать стратегии счета, часто с помощью пальцев, даже после длительного периода времени. Объем числовой рабочей памяти также ограничен и быстро превышается, поэтому особенно часто дети испытывают трудности при переходе от одного десятка к другому и при решении задач, требующих нескольких частичных шагов.

Трудности сохраняются, несмотря на репетиторство или даже повторение уроков, поэтому многие дети, родители или даже учителя постоянно испытывают разочарование. У многих детей формируется негативная самооценка способностей, проблемы с самооценкой, тревожность при выполнении заданий или даже поведение отказа, которое со временем может распространиться и на другие предметы или школу в целом, поэтому важно регулярно информировать об ученике преподавательский состав.

Различные организации могут оказать поддержку пострадавшим детям и их родителям. Для получения индивидуальной помощи в обучении основным местом поддержки является школа. Учителя начальной школы также могут обратиться в Центр математики (MathZe (Открывается в новой вкладке)), если у них есть вопросы по обучению. При наличии дискалькулии школа может найти индивидуальные решения для компенсации имеющихся недостатков (постановления о компенсации недостатков пока не существует). Если школьной поддержки недостаточно, может помочь учебная терапия. Диагностика подозрений на дискалькулию проводится в социально-педиатрических центрах, медицинских учреждениях, детских и подростковых психиатрических или психотерапевтических клиниках.

Учителя могут направить пострадавших детей и их родителей в службу школьного психологического консультирования. В рамках консультации школьного психолога мы можем предоставить информацию о расстройстве и вариантах диагностики, проконсультировать по поводу мотивационных трудностей или тревожности и вместе со всеми заинтересованными лицами (родителями, ребенком, учителями) рассмотреть, какие меры поддержки в школе и внеклассной работе могут быть полезны. Также может быть проведена соответствующая диагностика успеваемости для определения подходящих мер поддержки . Кроме того, отдел школьной психологии консультирует учителей, как справиться с эмоциональными и мотивационными трудностями, возникающими в связи с математическими трудностями в классе. Услуги, предлагаемые отделом школьной психологии, также включают в себя возможность предоставления консультаций по компенсации неблагоприятных факторов и оказание поддержки школам в поиске индивидуальных решений. Подготовка экспертных заключений или постановка психиатрических диагнозов не входит в нашу компетенцию и не является необходимой для работы с дискалькулией в школе.