Öğretmenlerin beklentileri ve bunların öğrencilerin gelişimi için önemi

"Yapabilecek durumda olmanıza gerek yok. Öğretmeniniz yapabileceğinizi düşünmeli!" Bu iddiada gerçekten doğruluk payı var mı?

Sosyo-psikolojik araştırmalar, kendini gerçekleştiren kehanet olgusunu kapsamlı bir şekilde ele almıştır. Bu, gerçekleşmesi beklendiği için meydana gelen bir olaydan oluşur. 1960'ların sonunda Rosenthal ve Jacobson (1968), en azından bazı öğrencilerin öğretmenleri beklediği için daha olumlu zeka gelişimi gösterdiklerini ortaya koyan çığır açıcı bir çalışma yaptıklarında, uzmanlar arasında başlangıçta büyük bir şüphecilik vardı. Çalışmanın metodolojik eleştirileri çok ciddi görünüyordu.

Ancak takip eden yıllar ve on yıllar içinde, çok çeşitli çalışmalar kesinliğe kavuştu: ortalama olarak, öğretmenlerin bir öğrencinin performansına ilişkin yargıları ve beklentileri aslında kendi kendini gerçekleştiren bir kehanet etkisine sahiptir (bkz. örneğin Wang ve ark., 2018). Bu etki temel olarak, bazı öğretmenlerin çok güvendikleri öğrencilere daha zorlu öğrenme materyalleri sunmaları, onlara daha zorlayıcı görevler vermeleri, daha fazla ilgi ve destek sağlamaları ve daha az güvendikleri öğrencilere kıyasla daha fazla duygusal sıcaklık göstermeleri ile açıklanmaktadır (örn. Rosenthal, 1994). Bu öğretmenlerin çoğu bu uygulamayı bilinçli olarak yapmamaktadır; beklentileri tarafından daha az ya da farklı şekilde yönlendirilen öğretmenler de vardır. Bununla birlikte, okul yeterlilikleri üzerindeki beklenti etkileri, mevcut çalışmalar da dahil olmak üzere, tekrar tekrar bulunabilir.

Yetenek gelişimi üzerindeki etkiler nispeten küçük olsa da, yetenek gelişimine ek olarak motivasyon veya öznel iyi oluş gibi diğer önemli alanların da etkilenip etkilenmediği sorusu ilginç ve son derece önemlidir. Kapsamlı okullar, modern ortaokullar ve ortaöğretim okullarından 1000'den fazla dokuzuncu sınıf öğrencisi ile matematik ve Almanca öğretmenlerinin katıldığı yeni bir çalışma (Bergold & Steinmayr, 2023), öğretmen değerlendirmelerinin gençlerin matematik performansı, okuma performansı, yetenek benlik kavramları, içsel motivasyon, eğitim hedefleri ve öznel iyi oluşları üzerindeki etkilerini bir yıllık bir süre boyunca araştırmıştır. Tüm değişkenler, tüm özelliklerin beklentilerden aynı anda ve doğrudan etkilenip etkilenmediğini veya sadece performans üzerinde diğer özellikleri dolaylı olarak etkileyen beklenti etkileri olup olmadığını test edebilmek için tek bir modelde özetlenmiştir. Bu durumda, alt özellikler üzerindeki etkiler muhtemelen uygulamada gecikmeli olarak ve daha az ölçüde fark edilebilir hale gelecektir, yani öğretmen beklentilerinin önemi oldukça sınırlı olacaktır.

Ancak yukarıda bahsi geçen çalışmada, analiz edilen neredeyse tüm alanlarda bağımsız beklenti etkileri bulunmuştur. Öğrencilere gereğinden fazla değer verildiyse, öğrenciler daha sonra kendi ders alanlarında daha güçlü bir gelişim göstermiş, ancak bundan bağımsız olarak akademik yetenekleri hakkında daha olumlu bir görüşe sahip olmuş, daha yüksek bir okul bitirme yeterliliği hedeflemiş ve üniversiteye gitme olasılıkları daha yüksek olmuş ve bazı durumlarda daha fazla yaşam memnuniyeti geliştirmişlerdir. Küçümsenmeleri durumunda ise bu alanlardaki gelişim daha az olumlu olmuştur. Etkilerin bağımsızlığı, öğretmenlerin beklentilerinin analiz edilen özelliklerin her biri üzerinde doğrudan bir etkisi olduğunu belgelemektedir. Bu nedenle, örneğin motivasyon üzerindeki beklenti etkileri (sadece) performans üzerindeki beklenti etkilerinden dolaylı olarak kaynaklanmamakta, aynı zamanda motivasyon üzerinde doğrudan bir etkiye sahip olmaktadır, yani bunlar toplanmaktadır.

Sonuçlarıyla bu çalışma, pedagojik açıdan aşırı bir değerlendirmenin doğru bir değerlendirmeden daha elverişli olabileceğini göstermekle kalmayıp, hatta daha da fazla, düşük bir değerlendirmeden daha elverişli olabileceğini ortaya koymaktadır. Hepsinden önemlisi, öğretmenlerin beklentilerinin öğrencilerin gelişimi üzerinde genel bir etkisi olduğunu da göstermektedir. Beklentilerin tek tek alanlar üzerindeki etkileri nispeten küçük olsa bile, çok sayıda küçük etki, önemli bir genel etkiye dönüşmektedir. Bu da öğretmenlerin yargı ve beklentilerinin geniş bir etki yelpazesine sahip olduğunu ve öğretmenlerin öğrencilerinin gelişimi üzerindeki etkisinin kayda değer olduğunu açıkça ortaya koymaktadır.

• Bergold, S. & Steinmayr, R. (2023). Öğretmen yargıları ergenlerin okul performansı, motivasyonu ve yaşam memnuniyetindeki gelişmeleri yordamaktadır. Journal of Educational Psychology, 115(4), 642-664.  https://doi.org/10.1037/edu0000786 (Yeni bir sekmede açılır)
• Rosenthal, R. (1994). Kişilerarası beklenti etkileri: 30 yıllık bir perspektif. Current Directions in Psychological Science, 3(6), 176-179.  https://doi.org/10.1111/1467-8721.ep10770698 (Yeni bir sekmede açılır)
• Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils' intellectual development. Holt, Rinehart & Winston.
• Wang, S., Rubie-Davies, C. M. & Meissel, K. (2018). Son 30 yıldaki öğretmen beklentileri literatürünün sistematik bir incelemesi. Educational Research and Evaluation, 24(3-5), 124-179.  https://doi.org/10.1080/13803611.2018.1548798 (Yeni bir sekmede açılır)

Daha fazla literatürle ilgileniyorsanız, lütfen Dr. Sebastian Bergold sebastian.bergoldbonnde ile iletişime geçin.

Aşağıda Werner Meyer-Deters ile (cinselleştirilmiş) şiddete karşı bir okul koruma konseptinin neden bu kadar önemli olduğu ve iyi bir koruma konseptini neyin oluşturduğu soruları üzerine bir röportaj bulacaksınız.

Bir kurumun cinselleştirilmiş şiddete karşı bir koruma konseptine sahip olması ne anlama gelir? Meyer-Deters: Kurum için bu, her şeyden önce çocukların korunmasıyla ilgilenebileceği ve bunun hakkını daha iyi verebileceği anlamına gelir. Kurum çalışanları içinse, eylem kesinliği anlamına gelir; yani temelde herkes bir yandan önleme için, diğer yandan da çocuklara yönelik şiddet belirtileri olduğunda, çocukların korunması için nihai olarak etkili olan gerekli önlemleri başlatmak üzere ne yapabileceğini bilir.

Başka bir deyişle, bu daha çok harekete geçmek için güvene sahip olmakla, oryantasyona sahip olmakla mı ilgili?
Meyer-Deters: Bu doğru. Bu, harekete geçme güvenine sahip olmakla ilgilidir, ancak sadece çocuklara yönelik şiddet belirtileri olduğunda değil, her şeyden önce çocukları güçlendirmeyi, onları güçlendirmeyi ve ihtiyaç duyduklarında yardım aramalarını teşvik etmeyi amaçlayan çocuk haklarını garanti altına almakla ilgilidir. Bu aynı zamanda okul personelinin çocukların gözünde güven duyulan bir kişi olarak görülmesi, küçük ve büyük endişeleriyle ilgilenen ve ihtiyaç duyduklarında kendilerine yardım edeceğini bildikleri biri olarak görülmesiyle de ilgilidir.

İyi bir koruma konseptinine oluşturur? Meyer-Deters: İyi bir koruma konseptinin merkezinde çocuğun bakış açısını almak ve çocuğun bakış açısından düşünmek olduğunu söyleyebilirim. Kurum, amacın çocukları güçlendirmek ve güçlendirmek olduğunu ve bunun sadece kendi dükkanını temiz tutmakla ilgili olmadığını fark etmelidir. İyi bir koruma konsepti aynı zamanda, bir yandan çocuklar üçüncü şahıslar nedeniyle sıkıntıya düştüklerinde, yani okul dışında sıkıntıya düştüklerinde ne yapacağınızı bilmeniz, diğer yandan da okulun kendisinin bir suç mahalli haline gelebileceği ve okul personelinin yanlış davranabileceği ve hatta belki de kasıtlı olarak çocuklara zarar verebileceği gerçeğine açık ve dürüst bir şekilde odaklanmanız anlamına gelir - neyse ki bu, vakaların azınlığıdır.

Bu vakaların azınlıkta olduğunu söylüyorsunuz.
Meyer-Deters: Çocuklara yönelik sınır ihlallerinin çoğu, ihtiyaçlarının ve haklarının yeterince ciddiye alınmamasından, sözlerle - genellikle kasıtlı olarak değil - küçümsenmelerinden, verilen sözlerin yerine getirilmemesinden, öğretmenlerin belki de belirli eğitim ve destek görevlerini yerine getirmek için yeterli dikkat ve sabra sahip olmamasından kaynaklanmaktadır.

Okullar bir koruma politikasına sahip olmaktan nasıl fayda sağlar? Meyer-Deters: İlk olarak, bir koruma politikasından fayda sağlarlar çünkü bu, öğretmenlerin tüm çocukların korunma, destek, katılım ve şikayet hakları olduğu konusunda daha da bilinçlenmesini sağlar. İkinci olarak, koruma konsepti çocuklara her özel durumda ihtiyaçlarını dile getirme fırsatına sahip olmaları gerektiğini ve bu ihtiyaçların ciddiye alınması gerektiğini hatırlatır. Bu aynı zamanda, bir duruma dahil olmak isteyip istemediklerine karar verebilecekleri anlamına da gelir. Üçüncü olarak, çocuklar bir durumdan ayrılmak isteyip istemediklerine karar verme hakkına da sahip olmalıdır. Son iki nokta öğretmenler için genellikle bir ikilem oluşturmaktadır. Çocuklara bir şey yaptırmak ya da onlara bir şeyi yasaklamak söz konusu olduğunda bununla nasıl başa çıkacaklarını bilmek onlar için her zaman kolay değildir. Bazen özerkliklerinin sınırlarını aşmanız gerekir. Çocuklar direnç gösterdiğinde ne yapmalıyım? İsteksiz olduklarında ve motivasyonları olmadığında ne yapmalıyım? "Yeşil bölge "den çıkmadan onlardan istemedikleri bir şeyi yapmalarını istemek zorunda kaldığım bu ikilem durumunda aslında ne kadar ileri gidebilirim? Kısacası, her koruma konsepti, sağlık veya bakım nedenleriyle çocukların özerklik sınırlarını ve hatta mahremiyet sınırlarını aşmak zorunda kaldığınız bu ikilem durumlarını da ele almalıdır. Bu şekilde, bir koruma konsepti öğretmenlerin harekete geçme güvenini güçlendirir ve bu sınırlarla başa çıkma konusunda güvenlik sağlar.

Bir okul, koruma konseptinin içeriğini, günlük yaşamda tüm okul topluluğu için elle tutulur ve gözle görülür hale gelecek şekilde nasıl düzenleyebilir? Meyer-Deters: Bir koruma konseptinin ebeveynler ve öğrencilerle veya onların temsilcileriyle birlikte geliştirilmesinin çok önemli olduğuna inanıyorum. Bu, yapısal ve risk analizi ile başlar ve okuldaki koruyucu faktörler açısından potansiyel analizi ile devam eder. Örneğin, çocuklarla birlikte turlara çıkmalı ve onları rahatsız veya rahat hissettiren yerleri belirlemelisiniz. Çocuklarla sadece haklarının ne olduğunu değil, aynı zamanda şikayet için iyi nedenlerin neler olduğunu da çalışmalısınız. Öğretmenler çocuklarla ve gençlerle yetişkinlerin onlara asla yapmaması gereken ve kanunen cezalandırılabilecek şeyler hakkında konuşmalıdır. Ancak cezalandırılmayan ancak kara pedagojinin alanına giren davranışlar hakkında da onlarla konuşmalıdırlar çünkü çocuklar incinmiş, aşağılanmış, küçümsenmiş, geri plana atılmış veya ayrımcılığa uğramış hissederler. Tüm bunlar aynı zamanda çocuklarla ve gençlerle birlikte katılımcı bir şekilde çözülebilecek iyi şikayet nedenleridir. Ve bu, çocukların büyümesini sağlayan ve bir kavram olarak değil, bir süreç olarak, günlük eğitim çalışmalarında çocukları güçlendirmenin bir yolu olarak anlaşılan pratik bir koruma kavramının parçası olduğunu hayal edebileceğim bir süreçtir.

Şu anda bir koruma konsepti geliştirmeye çalışan bir okula ne önerebilirsiniz? Meyer-Deters: Okula her zaman dışarıdan destek ve rehberlik dilerim, çünkü otomatik olarak at gözlüğü takmış oluyorsunuz. Okulların çocuklara ve gençlere yönelik temel tutumları ve çocukların devredilemez hakları hakkında düşünmelerini ve bunları öncelikle bir önsözde belirtmelerini, ikinci olarak da koruma görevini herkesin anlayabileceği bir şekilde başlangıçta tüm öğretmenler için zorunlu bir görev haline getirmelerini kesinlikle tavsiye ederim. Yani diyebilirim ki, bir yandan koruma kavramının geliştirilmesinde daha fazla bilginin üretildiği ve sonuçta özellikle çocuklar ihtiyaç içindeyken çeşitli zorluklarla başa çıkma konusunda daha fazla becerinin ortaya çıktığı bir süreç söz konusudur. Öte yandan, çocukların bakış açısına duyarlı bir tutum geliştirilmelidir. Yetişkinler olarak çocukları ve gençleri desteklemek için hangi nitelikleri kullanıyoruz? Çocuklar ve gençler hangi deneyimlerini biz yetişkinlerle paylaşmak istiyorlar ve hangilerini paylaşmak istemiyorlar ki ihtiyaç duyduklarında bize güvenebilsinler? Çocukları dikkatimizin ve eylemlerimizin merkezine yerleştirmek için çeşitli hususlara her zaman çocukların bakış açısından bakmak çok önemlidir.

Werner Meyer-Deters, Paderborn Başpiskoposluğu ve diğer piskoposluklar için cinselleştirilmiş şiddetin önlenmesi alanında nitelikli bir sosyal eğitim çalışanı, şiddet danışmanı / şiddet eğitmeni ve eğitim görevlisidir. Alman Çocuk İstismarı ve İhmalini Önleme ve Müdahale Derneği'nin (DGfPI) yönetim kurulu üyesidir.

Çok sayıda mesleki faaliyetinde, cinselleştirilmiş şiddetin ortaya çıktığı koşulların yanı sıra mağdurlar ve çevreleri üzerindeki etkileri ile ilgilenmiştir. Mesleki odak noktası, saldırıya uğramış kişilerle çalışmanın yanı sıra cinselleştirilmiş şiddet konusunda kavramlar geliştirmek ve kurumları ve çalışanlarını desteklemektir.

"LRS" kısaltması okuma ve heceleme güçlükleri anlamına gelmektedir. NRW'deki okulların LRS ile ilgilenmesi için LRS  kararnamesi (Yeni bir sekmede açılır) olarak adlandırılan yasal bir dayanak vardır. Buna göre, LRS, öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini öğrenmede büyük ve kalıcı zorluklar yaşadığı ve ek desteğe ihtiyaç duyduğu durumlarda mevcuttur. LRS kararnamesi, aşağıdaki durumlarda çocukların özel desteğe ihtiyacı olduğunu belirtir

• hala 1. ve 2. sınıflarda okuma ve yazmayı öğrenmek için gerekli ön koşullardan yoksundurlar ve okuma ve heceleme derslerinin temel hedeflerine ulaşamamaktadırlar
• 3 ila 6. sınıflarda okuma veya heceleme performansları en az üç aylık bir süre boyunca gereklilikleri karşılamıyorsa,
• 7 ila 10. sınıflarda, bireysel durumlarda, okuma veya heceleme konusundaki özel zorlukları henüz giderilmemiştir.

Kararname aynı zamanda okulların bu çocukların dezavantajlarını bireysel olarak telafi etmeleri için bir temel oluşturmaktadır.

Almanca öğretmeninin profesyonel pedagojik değerlendirmesi, okuma ve heceleme güç lüklerinin tespiti için yeterli ve belirleyicidir. Daha sonra sınıf konferansı ve okul yönetimi ile istişare edildikten sonra, ek bireysel destek ve dezavantajlar için telafi organizasyonu hakkında bir karar verilir.

Bu nedenle "okuma ve heceleme güçlüğü" terimi standartlaştırılmış ya da klinik bir tanı ile bağlantılı değildir. Bu, okul eylemi için kayıtlı bir çocuk ve ergen psikoterapisti veya psikiyatristi tarafından harici bir teşhisin gerekli olmadığı anlamına gelir.

Öte yandan, okuma ve heceleme bozukluğu terimi klinik bir tanıdır ve yalnızca standart bir tanıda tanımlanmış kriterler karşılandığında kullanılır. Bu amaçla, bir çocuk ve ergen psikiyatristi veya psikoterapisti tarafından okuma ve heceleme becerilerini kontrol etmek için standart testler ve bir zeka testi yapılır. Okul temelli desteğin yeterli olmadığı durumlarda ebeveynler, ders dışı öğrenme terapisi masraflarının karşılanması ve belirli koşullar altında bireysel durumlarda onaylanması için Gençlik Dairesine (Entegrasyon Yardımı Uzman Servisi) başvurabilirler.

Okuma ve yazma güçlüğü çeken öğrencilerin ek desteğe ihtiyacı vardır. Okul bu çocuklar için hedefe yönelik destek sağlamalıdır. Her şeyden önce, çocuğun okuma ve yazma motivasyonunu korumak ve geliştirmek önemlidir. Buna ek olarak, alıştırmalar çocuğun yeteneklerine, yani okuma ve yazma sürecinde şu anda bulunduğu aşamaya göre uyarlanmalıdır. Dezavantajlar için özelleştirilmiş telafi ek rahatlama sağlar ve genellikle yararlıdır. Okuldaki desteğin yeterli olmadığı durumlarda müfredat dışı destek düşünülebilir.

Bazı durumlarda karar vermek zordur: Bir öğretmen olarak disleksiyi kendim nasıl fark edebilirim? Çocuğa nasıl yardım edebilirim? Çocuğun ek desteğe ihtiyacı var mı? Ebeveynler klinik bir tanı almalı mı? Çocuğa kim iyi destek sağlayabilir? Dezavantajlar için nasıl bir tazminat vermeliyim?

Bu sorular hakkında size memnuniyetle danışmanlık hizmeti verebiliriz.

Ayrıca, bir destek teşhisi (yazma örnekleri ve okuma ve heceleme testleri kullanarak) yapabilir ve ardından çocuğu nasıl destekleyebileceğiniz konusunda size tavsiyelerde bulunabiliriz. Çocuk için uygun destek materyallerinin yanı sıra düzeltme ve alıştırma stratejileri de önereceğiz. Mümkünse, hem öğretmeni hem de ebeveynleri değerlendirmelere ve anlaşmalara dahil ediyoruz ve çocuğun nasıl daha fazla motivasyon kazanabileceğini dikkate alıyoruz.

Uzman raporlarının hazırlanması veya psikiyatrik teşhislerin konulması görevlerimizden biri değildir ve okuldaki okuma ve heceleme zorluklarıyla başa çıkmak için gerekli değildir.

Diskalkuli (diskalkuli veya diskalkuli olarak da bilinir), aritmetik öğrenmede başlangıçtan itibaren ciddi ve kalıcı zorluklarla karakterize edilir ve derslerde veya özel derslerde olağan destekle düzeltilemez. Diskalkulinin nedenleri zeka sınırlamaları, motivasyon eksikliği veya yetersiz eğitim veya destek değil, normalde bebeklik ve anaokulu çağında gelişen ve aritmetik öğrenmek için gerekli olan öncül becerilerin (örneğin sayıları ve miktarları birbiriyle ilişkilendirme yeteneği) muhtemelen kalıtsal olarak içselleştirilmemesidir.

Öncü becerilerdeki eksiklikler nedeniyle, etkilenen çocuklar genellikle aritmetik ediniminde tipik anormallikler sergilerler. Örneğin, sayıları ve aritmetik işlemleri karıştırırlar, sayıları ve miktarları ayrıştıramazlar veya birbirlerine atayamazlar ve basit zihinsel aritmetik görevlerde bile zorlanırlar. Hesaplama stratejileri daha fazla gelişmez, böylece etkilenen çocuklar uzun bir süre sonra bile genellikle parmaklarının yardımıyla sayma stratejilerini kullanmaya devam ederler. Sayısal çalışma belleğinin kapasitesi de sınırlıdır ve hızla aşılır, böylece özellikle onluk geçişler ve birkaç kısmi adım gerektiren görevler çocuklar için sorun teşkil eder.

Zorluklar özel derslere ve hatta sınıf tekrarına rağmen devam eder, bu nedenle etkilenen çocukların, ebeveynlerin ve hatta öğretmenlerin çoğu sürekli olarak hayal kırıklığına uğrar. Birçok çocuk, zamanla diğer derslere veya genel olarak okula da yayılabilen olumsuz bir yetenek algısı, özgüven sorunları, performans kaygısı ve hatta reddetme davranışı geliştirir, bu nedenle öğretim kadrosu arasında öğrenci hakkında düzenli iletişim önemlidir.

Çeşitli kuruluşlar etkilenen çocuklara ve ebeveynlerine destek olabilir. Bireysel olarak uyarlanmış öğrenme desteği için okul birincil destek yeridir. İlkokul öğretmenleri de öğretimle ilgili herhangi bir soruları olduğunda Matematik Merkezi (MathZe (Yeni bir sekmede açılır)) ile iletişime geçebilirler. Diskalkuli mevcutsa, okul mevcut dezavantajları telafi etmek için bireysel çözümler bulabilir (dezavantajların telafisine ilişkin bir kararname henüz mevcut değildir). Özel okul desteği yeterli değilse, öğrenme terapisi de yardımcı olabilir. Diskalkuli şüphesinin tanısal netleştirilmesi sosyo-pediatrik merkezlerde, tıbbi bakım merkezlerinde veya çocuk ve ergen psikiyatrisi veya psikoterapi uygulamalarında gerçekleştirilir.

Öğretmenler, etkilenen çocukları ve ebeveynlerini okul psikolojisi danışmanlık servisine yönlendirebilir. Okul psikolojisi konsültasyonunun bir parçası olarak, bozukluk ve teşhis seçenekleri hakkında bilgi verebilir, motivasyonel zorluklar veya endişeler hakkında tavsiyelerde bulunabilir ve ilgili herkesle (ebeveynler, çocuk, öğretmenler) birlikte hangi okul ve ders dışı destek önlemlerinin yararlı olabileceğini değerlendirebiliriz. Uygun destek önlemlerini belirlemek için uygun performans teşhisleri de gerçekleştirilebilir. Buna ek olarak, okul psikolojisi departmanı öğretmenlere sınıfta matematik zorluklarıyla bağlantılı olarak ortaya çıkan duygusal ve motivasyonel zorluklarla nasıl başa çıkacakları konusunda tavsiyelerde bulunur. Okul psikolojisi departmanının sunduğu hizmetler arasında dezavantajların telafi edilmesine yönelik tavsiyelerde bulunma ve okulları bireysel çözümler bulma konusunda destekleme imkanı da yer almaktadır. Uzman raporlarının hazırlanması veya psikiyatrik teşhislerin konulması görev alanımızın bir parçası değildir ve okullarda diskalkuli ile başa çıkmak için gerekli değildir.