Le aspettative degli insegnanti e il loro significato per lo sviluppo degli alunni

"Non devi essere in grado di farlo. L'insegnante deve solo pensare che tu possa farlo!". C'è davvero qualcosa di vero in questa affermazione?

La ricerca socio-psicologica si è occupata ampiamente del fenomeno della profezia che si autoavvera. Si tratta di un evento che si verifica perché ci si aspetta che si verifichi. Quando, alla fine degli anni Sessanta, uno studio innovativo di Rosenthal e Jacobson (1968) dimostrò che almeno alcuni alunni avevano uno sviluppo più favorevole in termini di intelligenza perché i loro insegnanti se lo aspettavano, inizialmente ci fu molto scetticismo tra gli esperti. Le critiche metodologiche allo studio sembravano troppo serie.

Negli anni e nei decenni successivi, tuttavia, un'ampia gamma di studi ha portato alla certezza che, in media, i giudizi e le aspettative degli insegnanti sul rendimento di un alunno hanno effettivamente l'effetto di una profezia che si autoavvera (cfr. ad esempio Wang et al., 2018). Questo effetto si spiega principalmente con il fatto che alcuni insegnanti forniscono agli studenti di cui si fidano molto materiale didattico più impegnativo, assegnano loro compiti più impegnativi, forniscono maggiore attenzione e sostegno e mostrano più calore emotivo rispetto agli studenti di cui si fidano meno (ad esempio, Rosenthal, 1994). La maggior parte di questi insegnanti non applica consapevolmente questa pratica; ci sono anche insegnanti che sono meno o diversamente guidati dalle loro aspettative. Ciononostante, gli effetti delle aspettative sulle competenze scolastiche possono essere riscontrati più volte, anche negli studi attuali.

Sebbene gli effetti sullo sviluppo delle capacità siano relativamente modesti, è interessante e di grande rilevanza chiedersi se oltre allo sviluppo delle capacità vengano influenzate altre aree importanti come la motivazione o il benessere soggettivo. Un recente studio (Bergold & Steinmayr, 2023), condotto su oltre 1.000 studenti di prima liceo di istituti comprensivi, scuole secondarie moderne e scuole secondarie inferiori e sui loro insegnanti di matematica e di tedesco, ha analizzato gli effetti dei giudizi degli insegnanti sullo sviluppo dei giovani in termini di prestazioni in matematica, prestazioni in lettura, autoconoscenza delle capacità, motivazione intrinseca, obiettivi educativi e benessere soggettivo per un periodo di un anno. Tutte le variabili sono state riassunte in un modello per poter verificare se tutte le caratteristiche sono simultaneamente e direttamente influenzate dalle aspettative, oppure se vi sono eventualmente effetti delle aspettative solo sul rendimento che influenzano solo indirettamente le altre caratteristiche. In questo caso, gli effetti sulle caratteristiche a valle sarebbero probabilmente percepibili nella pratica con un certo ritardo e in misura minore, ovvero la rilevanza delle aspettative degli insegnanti sarebbe piuttosto limitata.

Nello studio citato, tuttavia, sono stati riscontrati effetti indipendenti dalle aspettative in quasi tutte le aree analizzate. Se gli alunni sono stati sopravvalutati, in seguito si sono sviluppati maggiormente nella loro materia, ma hanno anche acquisito una visione più positiva delle loro capacità accademiche indipendentemente da ciò, hanno aspirato a un titolo di studio più elevato e sono stati più propensi a studiare, e in alcuni casi hanno anche sviluppato una maggiore soddisfazione di vita. Se sono stati sottovalutati, lo sviluppo in queste aree è stato meno favorevole. L'indipendenza degli effetti documenta che le aspettative degli insegnanti hanno un effetto diretto su ciascuna delle caratteristiche analizzate. Gli effetti delle aspettative sulla motivazione, ad esempio, non sono quindi causati (solo) indirettamente dagli effetti delle aspettative sulle prestazioni, ma hanno anche un effetto diretto sulla motivazione, cioè si sommano.

Con i suoi risultati, questo studio non solo suggerisce che una sopravvalutazione potrebbe essere più favorevole, dal punto di vista pedagogico, di una valutazione corretta e ancor più di una sottovalutazione. Soprattutto, dimostra anche che le aspettative degli insegnanti hanno un effetto generalizzato sullo sviluppo degli alunni. Anche se gli effetti delle aspettative su singole aree possono essere relativamente piccoli, un gran numero di piccoli effetti si somma a un effetto complessivo considerevole. Ciò dimostra che i giudizi e le aspettative degli insegnanti hanno un'ampia gamma di effetti e che l'influenza degli insegnanti sullo sviluppo degli alunni è notevole.

• Bergold, S. & Steinmayr, R. (2023). I giudizi degli insegnanti predicono gli sviluppi del rendimento scolastico, della motivazione e della soddisfazione di vita degli adolescenti. Journal of Educational Psychology, 115(4), 642-664  . https://doi.org/10.1037/edu0000786. (Si apre in una nuova scheda)
• Rosenthal, R. (1994). Effetti di aspettativa interpersonale: una prospettiva di 30 anni. Current Directions in Psychological Science, 3(6), 176-179.  https://doi.org/10.1111/1467-8721.ep10770698 (Si apre in una nuova scheda)
• Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pigmalione in classe: le aspettative degli insegnanti e lo sviluppo intellettuale degli alunni. Holt, Rinehart & Winston.
• Wang, S., Rubie-Davies, C. M. & Meissel, K. (2018). Una revisione sistematica della letteratura sulle aspettative degli insegnanti negli ultimi 30 anni. Ricerca educativa e valutazione, 24(3-5), 124-179.  https://doi.org/10.1080/13803611.2018.1548798 (Si apre in una nuova scheda)

Se siete interessati ad approfondire la letteratura, contattate il dott. Sebastian Bergold sebastian.bergoldbonnde.

Qui di seguito trovate un'intervista a Werner Meyer-Deters sul perché un concetto di protezione scolastica contro la violenza (sessualizzata) sia così importante e su cosa renda un buon concetto di protezione.

Che cosa significa per un istituto avere un concetto di protezione contro la violenza sessualizzata? Meyer-Deters: Per l'istituto, significa soprattutto che può occuparsi della protezione dei bambini e renderle giustizia. Per i dipendenti dell'istituzione, significa che c'è certezza d'azione, cioè che fondamentalmente tutti sanno cosa possono fare da un lato per la prevenzione e dall'altro quando ci sono indizi di violenza contro i bambini, al fine di avviare le misure necessarie che sono in definitiva efficaci per la protezione dei bambini.

In altre parole, si tratta di avere la fiducia di agire, di avere un orientamento?
Meyer-Deters: Esatto. Si tratta di avere la fiducia di agire, ma non solo per quanto riguarda la situazione in cui ci sono indizi di violenza contro i bambini, ma soprattutto per garantire i diritti dei bambini, che mirano a rafforzarli, responsabilizzarli e incoraggiarli a cercare aiuto quando ne hanno bisogno. Si tratta anche di vedere il personale scolastico come una persona di fiducia agli occhi dei bambini, come qualcuno che si prende cura delle loro piccole e grandi preoccupazioni e che sanno che li aiuterà quando ne hanno bisogno.

Cosa rende un buon concetto di protezione? Meyer-Deters: Direi che un buon concetto di protezione è incentrato sull'assunzione della prospettiva del bambino e sul pensare dal punto di vista del bambino. L'istituzione deve rendersi conto che l'obiettivo è rafforzare e potenziare i bambini e che non si tratta solo di tenere pulito il proprio negozio. Un buon concetto di salvaguardia significa anche che, da un lato, si sa cosa fare se i bambini sono in difficoltà a causa di terzi, cioè se sono in difficoltà al di fuori della scuola, ma dall'altro lato, ci si concentra anche apertamente e onestamente sul fatto che la scuola stessa può diventare una scena del crimine e che il personale scolastico può comportarsi in modo scorretto e forse anche deliberatamente danneggiare i bambini - fortunatamente, questa è la minoranza dei casi.

Lei dice che si tratta di una minoranza di casi.
Qual è la maggioranza dei casi? Meyer-Deters: La maggior parte delle violazioni dei confini contro i bambini avviene perché le loro esigenze e i loro diritti non vengono presi abbastanza sul serio, perché vengono sminuiti - di solito non intenzionalmente - attraverso le parole, perché le promesse fatte non vengono mantenute, perché gli insegnanti forse non hanno abbastanza attenzione e pazienza per rendere giustizia al mandato educativo e di sostegno specifico.

In che modo le scuole traggono vantaggio dall'avere una politica di salvaguardia? Meyer-Deters: In primo luogo, traggono vantaggio da una politica di salvaguardia perché rende gli insegnanti ancora più consapevoli del fatto che tutti i bambini hanno diritto alla protezione, al sostegno, alla partecipazione e alle denunce. In secondo luogo, un concetto di protezione ricorda ai bambini che devono avere l'opportunità di esprimere le proprie esigenze in ogni situazione specifica e che tali esigenze devono essere prese sul serio. Ciò significa anche che possono decidere se vogliono essere coinvolti o meno in una situazione. In terzo luogo, i bambini dovrebbero anche avere il diritto di decidere se lasciare o meno una situazione. Gli ultimi due punti rappresentano spesso un dilemma per gli insegnanti. Non è sempre facile per loro sapere come comportarsi quando si tratta di far fare qualcosa ai bambini o di proibire loro di fare qualcosa. A volte bisogna oltrepassare i confini della loro autonomia. Cosa fare quando i bambini sono resistenti? Cosa faccio quando sono riluttanti e mancano di motivazione? Fino a che punto posso spingermi in questa situazione dilemmatica, in cui devo chiedere loro di fare qualcosa che non vogliono senza uscire dalla "zona verde"? In breve, ogni concetto di protezione dovrebbe affrontare anche queste situazioni dilemmatiche, quando si devono oltrepassare i confini dell'autonomia dei bambini o persino i confini dell'intimità per motivi di salute o di cura. In questo modo, un concetto di tutela rafforza la fiducia degli insegnanti nell'agire e fornisce sicurezza nell'affrontare questi confini.

Come può una scuola organizzare il contenuto di un concetto di salvaguardia in modo che diventi tangibile e visibile per l'intera comunità scolastica nella vita di tutti i giorni? Meyer-Deters: Credo che sia essenziale sviluppare un concetto di salvaguardia insieme ai genitori e agli alunni o ai loro rappresentanti. Si inizia con l'analisi strutturale e dei rischi e si prosegue con l'analisi del potenziale, in vista dei fattori di protezione nella scuola. Ad esempio, dovreste fare delle visite guidate con i bambini e identificare i luoghi che li fanno sentire a disagio o a loro agio. Dovreste capire con i bambini non solo quali sono i loro diritti, ma anche quali sono le buone ragioni per lamentarsi. Gli insegnanti dovrebbero parlare ai bambini e ai ragazzi di ciò che gli adulti non dovrebbero mai fare loro e di ciò che è punibile per legge. Ma dovrebbero anche parlare loro di comportamenti che non sono punibili, ma che rientrano nell'area della pedagogia nera, perché i bambini si sentono feriti e insultati, sminuiti, messi in secondo piano o discriminati. Tutti questi sono anche buoni motivi di reclamo che possono essere elaborati in modo partecipativo con i bambini e i giovani. È questo il processo che fa crescere i bambini e che immagino faccia parte di un concetto di protezione praticato, che non è inteso come un concetto ma come un processo, come un modo di responsabilizzare i bambini nel lavoro educativo quotidiano.

Cosa può consigliare a una scuola che si appresta a sviluppare un concetto di tutela? Meyer-Deters: Vorrei sempre augurare alla scuola un sostegno e una guida esterni, perché automaticamente si hanno i paraocchi. Raccomanderei sicuramente alle scuole di riflettere sul loro atteggiamento di base nei confronti dei bambini e dei giovani e sui diritti inalienabili dei bambini e di fissarli in un preambolo, innanzitutto, e in secondo luogo di rendere il mandato di protezione un compito obbligatorio per tutti gli insegnanti all'inizio, in un modo che tutti possano capire. Quindi, direi che, da un lato, si tratta di un processo di sviluppo di un concetto di protezione, in cui si generano più conoscenze e, alla fine, emergono più competenze per affrontare le varie sfide, soprattutto quando i bambini sono in difficoltà. Dall'altro lato, si dovrebbe sviluppare un atteggiamento sensibile alla prospettiva dei bambini. Quali sono le qualità che noi adulti utilizziamo per sostenere i bambini e i giovani? Quali esperienze i bambini e i giovani vogliono condividere con noi adulti e quali non vogliono condividere, in modo da potersi fidare di noi quando hanno bisogno? È fondamentale guardare sempre ai vari aspetti dal punto di vista dei bambini, per mettere i bambini al centro della nostra attenzione e delle nostre azioni.

Werner Meyer-Deters è un operatore socio-educativo qualificato, consulente/educatore alla violenza e responsabile della formazione nel settore della prevenzione della violenza sessualizzata per l'arcidiocesi di Paderborn e altre diocesi. È membro del consiglio di amministrazione della Società tedesca per la prevenzione e l'intervento contro gli abusi e la negligenza sui minori (DGfPI).

Nelle sue numerose attività professionali, si è occupato delle condizioni in cui si verifica la violenza sessualizzata, nonché degli effetti sulle vittime e sul loro ambiente. La sua attività professionale si concentra sul lavoro con le persone che hanno subito violenza, sullo sviluppo di concetti e sul sostegno alle istituzioni e ai loro dipendenti sul tema della violenza sessualizzata.

L'abbreviazione "LRS" sta per difficoltà di lettura e ortografia. In NRW esiste una base giuridica per le scuole che si occupano di LRS, il cosiddetto  decreto LRS (Si apre in una nuova scheda). Secondo questo decreto, la LRS è presente quando gli alunni hanno difficoltà massicce e persistenti nell'apprendimento delle abilità di lettura e scrittura e necessitano di un sostegno supplementare. Il decreto LRS stabilisce che i bambini necessitano di un sostegno speciale se

• non hanno ancora i prerequisiti necessari per imparare a leggere e scrivere negli anni 1 e 2 e non raggiungono gli obiettivi di base delle lezioni di lettura e ortografia
• nei 3-6 anni, il loro rendimento nella lettura o nell'ortografia non soddisfa i requisiti per un periodo di almeno tre mesi,
• negli anni dal 7 al 10, in casi individuali, le loro particolari difficoltà nella lettura o nell'ortografia non sono ancora state risolte.

Il decreto fornisce anche la base per le scuole per organizzare una compensazione individuale degli svantaggi per questi bambini.

La valutazione pedagogica professionale dell'insegnante di tedesco è sufficiente e decisiva per determinare le difficoltà di lettura e ortografia. Dopo una successiva consultazione con la conferenza di classe e la direzione della scuola, viene presa una decisione sul supporto individuale aggiuntivo e sull'organizzazione della compensazione degli svantaggi.

Il termine "difficoltà di lettura e ortografia" non è quindi legato a una diagnosi standardizzata o clinica. Ciò significa che non è necessaria una diagnosi esterna da parte di uno psicoterapeuta o psichiatra infantile e adolescenziale iscritto all'albo per poter intervenire a livello scolastico.

Il termine " disturbo della lettura e dell'ortografia ", invece, è una diagnosi clinica e viene utilizzato solo dopo che sono stati soddisfatti i criteri definiti in una diagnosi standardizzata. A tal fine, vengono effettuati test standardizzati per verificare le capacità di lettura e ortografia e un test di intelligenza da parte di uno psichiatra o psicoterapeuta dell'infanzia e dell'adolescenza. Se il sostegno scolastico non è sufficiente, i genitori possono richiedere all'Ufficio per l'assistenza ai giovani (Servizio specializzato per l'assistenza all'integrazione) la copertura dei costi della terapia di apprendimento extrascolastica, che viene approvata in casi individuali a determinate condizioni.

Gli alunni con difficoltà di lettura e scrittura hanno bisogno di un sostegno supplementare. La scuola deve fornire un sostegno mirato a questi bambini. È importante soprattutto mantenere e sviluppare la motivazione del bambino a leggere e scrivere. Inoltre, gli esercizi devono essere adattati alle capacità del bambino, cioè alla fase del processo di lettura e scrittura in cui si trova. Una compensazione personalizzata degli svantaggi fornisce un ulteriore sollievo ed è spesso utile. Se il sostegno a scuola non è sufficiente, si può prendere in considerazione un supporto extrascolastico.

In alcuni casi è difficile decidere: Come posso io stesso, come insegnante, riconoscere la dislessia? Come posso aiutare il bambino? Il bambino ha bisogno di un supporto aggiuntivo? I genitori dovrebbero ottenere una diagnosi clinica? Chi può fornire un buon supporto al bambino? Quale compensazione per gli svantaggi devo concedere?

Saremo lieti di consigliarvi su queste domande.

Inoltre, possiamo effettuare una diagnosi di sostegno (utilizzando campioni di scrittura e test di lettura e ortografia) e consigliarvi su come sostenere il bambino. Vi consiglieremo i materiali di supporto adatti al bambino, nonché le strategie di correzione e di esercitazione. Se possibile, coinvolgiamo sia l'insegnante che i genitori nelle considerazioni e negli accordi e teniamo conto di come il bambino possa ritrovare una maggiore motivazione.

La preparazione di perizie o il rilascio di diagnosi psichiatriche non rientrano nelle nostre competenze e non sono necessari per affrontare le difficoltà di lettura e ortografia a scuola.

La discalculia (nota anche come discalculia o discalculia) è caratterizzata da gravi e persistenti difficoltà nell'apprendimento dell'aritmetica fin dall'inizio, a cui non si può porre rimedio con il consueto supporto delle lezioni di materia o del tutoraggio. Le ragioni della discalculia non risiedono in limiti di intelligenza, mancanza di motivazione o inadeguatezza della scuola o del sostegno, ma in una mancanza probabilmente ereditaria di interiorizzazione di abilità precursori che normalmente si sviluppano nell'età infantile e della scuola materna e che sono essenziali per l'apprendimento dell'aritmetica (ad esempio, la capacità di mettere in relazione numeri e quantità tra loro).

A causa dei deficit nelle abilità precursori, i bambini colpiti presentano spesso anomalie tipiche nell'acquisizione aritmetica. Ad esempio, confondono i numeri e le operazioni aritmetiche, non sono in grado di scomporre numeri e quantità o di assegnarli tra loro e hanno difficoltà anche con semplici compiti di aritmetica mentale. Le strategie di calcolo non si sviluppano ulteriormente, tanto che i bambini colpiti continuano a usare strategie di conteggio, spesso con l'aiuto delle dita, anche dopo molto tempo. Anche la capacità della memoria di lavoro numerica è limitata e viene rapidamente superata, per cui soprattutto le transizioni di decine e i compiti che richiedono diversi passaggi parziali pongono i bambini in difficoltà.

Le difficoltà persistono nonostante il tutoraggio o le ripetizioni in classe, motivo per cui molti dei bambini colpiti, i genitori o addirittura gli insegnanti si sentono continuamente frustrati. Molti bambini sviluppano una concezione negativa delle proprie capacità, problemi di autostima, ansia da prestazione o addirittura comportamenti di rifiuto, che col tempo possono estendersi anche ad altre materie o alla scuola in generale.

Diverse organizzazioni possono sostenere i bambini colpiti e i loro genitori. Per un sostegno all'apprendimento personalizzato, la scuola è il luogo principale di supporto. Gli insegnanti della scuola primaria possono anche contattare il Centro di matematica (MathZe (Si apre in una nuova scheda)) in caso di domande sull'insegnamento. In caso di discalculia, la scuola può trovare soluzioni individuali per compensare gli svantaggi esistenti (non esiste ancora un decreto che preveda la compensazione degli svantaggi). Se il sostegno scolastico specifico non è sufficiente, può essere d'aiuto anche la terapia dell'apprendimento. Il chiarimento diagnostico del sospetto di discalculia viene effettuato nei centri socio-pediatrici, nei centri di assistenza medica o negli studi psichiatrici o psicoterapeutici per bambini e adolescenti.

Gli insegnanti possono indirizzare i bambini affetti e i loro genitori al servizio di consulenza psicologica scolastica. Nell'ambito di una consulenza psicologica scolastica, possiamo fornire informazioni sul disturbo e sulle opzioni diagnostiche, consigliare sulle difficoltà motivazionali o sull'ansia e, insieme a tutte le persone coinvolte (genitori, bambino, insegnanti), valutare quali misure di sostegno scolastico ed extrascolastico potrebbero essere utili. Per determinare le misure di sostegno più ad atte, è possibile anche effettuare un'adeguata diagnosi delle prestazioni. Inoltre, il dipartimento di psicologia scolastica consiglia gli insegnanti su come affrontare le difficoltà emotive e motivazionali che sorgono in relazione alle difficoltà matematiche in classe. I servizi offerti dal dipartimento di psicologia scolastica comprendono anche la possibilità di fornire consulenza per compensare gli svantaggi e sostenere le scuole nella ricerca di soluzioni individuali. La preparazione di perizie o il rilascio di diagnosi psichiatriche non rientrano nelle nostre competenze e non sono necessari per affrontare la discalculia nelle scuole.