توقعات المعلمين وأهميتها بالنسبة لتطور التلاميذ

"ليس عليك أن تكون قادرًا على القيام بذلك. على معلمك فقط أن يعتقد أنك تستطيع!" هل هناك حقًا أي شيء لهذا الادعاء؟

تناولت الأبحاث الاجتماعية والنفسية الاجتماعية على نطاق واسع ظاهرة النبوءة التي تحقق ذاتها. ويتمثل ذلك في وقوع حدث ما لأنه من المتوقع حدوثه. عندما أجرى روزنتال وجاكوبسون (1968) في نهاية الستينيات دراسة رائدة أظهرت أن بعض التلاميذ على الأقل أظهروا تطورًا أفضل في الذكاء لأن معلميهم توقعوا ذلك، كان هناك في البداية شكوك كبيرة بين الخبراء. فقد بدت الانتقادات المنهجية للدراسة خطيرة للغاية.

إلا أنه في السنوات والعقود التي تلت ذلك، توصلت مجموعة كبيرة من الدراسات إلى اليقين: في المتوسط، فإن أحكام المعلمين وتوقعاتهم فيما يتعلق بأداء التلميذ لها في الواقع تأثير نبوءة تحقق ذاتها (راجع على سبيل المثال: وانغ وآخرون، 2018). ويفسر هذا التأثير بشكل أساسي بأن بعض المعلمين يزودون الطلاب الذين يثقون بهم كثيرًا بمواد تعليمية أكثر تطلبًا، ويكلفونهم بمهام أكثر تحديًا، ويوفرون لهم المزيد من الاهتمام والدعم، ويظهرون المزيد من الدفء العاطفي أكثر من الطلاب الذين يثقون بهم بدرجة أقل (على سبيل المثال: روزنتال، 1994). ومعظم هؤلاء المعلمين لا يطبقون هذه الممارسة بوعي؛ كما أن هناك معلمين أقل أو مختلفين في توجيه توقعاتهم. ومع ذلك، يمكن العثور على آثار التوقعات على الكفاءات المدرسية مرارًا وتكرارًا، بما في ذلك في الدراسات الحالية.

على الرغم من أن التأثيرات على تنمية القدرات صغيرة نسبيًا، إلا أن مسألة ما إذا كانت المجالات المهمة الأخرى مثل الدافعية أو الرفاهية الذاتية تتأثر بالإضافة إلى تنمية القدرات مثيرة للاهتمام وذات صلة وثيقة بالموضوع. بحثت دراسة حديثة (بيرغولد وشتاينماير، 2023) أجريت مؤخرًا (Bergold & Steinmayr، 2023) على أكثر من 1000 طالب في الصف التاسع من المدارس الأساسية والمدارس الثانوية الحديثة والمدارس الثانوية الدنيا ومعلمي الرياضيات والألمانية الخاصة بهم في آثار أحكام المعلمين على تطور الشباب في الأداء في الرياضيات والأداء في القراءة والمفاهيم الذاتية للقدرات والدوافع الجوهرية والأهداف التعليمية والرفاهية الذاتية على مدار عام واحد. وقد تم تلخيص جميع المتغيرات في نموذج واحد من أجل التمكن من اختبار ما إذا كانت جميع الخصائص تتأثر بالتوقعات في وقت واحد وبشكل مباشر، أو ما إذا كانت هناك تأثيرات محتملة للتوقعات فقط على الأداء تؤثر فقط بشكل غير مباشر على الخصائص الأخرى. في هذه الحالة، من المحتمل أن تصبح التأثيرات على الخصائص النهائية ملحوظة في الممارسة العملية مع تأخير وبدرجة أقل، أي أن أهمية توقعات المعلم ستكون محدودة نوعًا ما.

ومع ذلك، في الدراسة المذكورة أعلاه، تم العثور على تأثيرات التوقعات المستقلة في جميع المجالات التي تم تحليلها تقريبًا. إذا تم المبالغة في تقدير التلاميذ، فقد تطوروا بعد ذلك بقوة أكبر في مجال دراستهم، ولكنهم اكتسبوا أيضًا نظرة أكثر إيجابية لقدراتهم الأكاديمية بشكل مستقل عن ذلك، وتطلعوا إلى الحصول على مؤهلات أعلى في المدرسة وكانوا أكثر عرضة للالتحاق بالجامعة، وفي بعض الحالات أيضًا حققوا رضا أكبر عن الحياة. أما إذا تم التقليل من شأنهم، فقد كان التطور في هذه المجالات أقل إيجابية. يوثق استقلال الآثار أن توقعات المعلمين لها تأثير مباشر على كل من الخصائص التي تم تحليلها. وبالتالي، فإن تأثيرات التوقعات على الدافعية، على سبيل المثال، ليست (فقط) ناتجة بشكل غير مباشر عن تأثيرات التوقعات على الأداء، بل لها تأثير مباشر على الدافعية أيضًا، أي أنها تضيف.

لا تشير هذه الدراسة، من خلال نتائجها، إلى أن المبالغة في التقدير قد تكون أكثر ملاءمة من منظور تربوي من التقييم الصحيح، بل وأكثر من التقليل من التقدير الصحيح. وفوق كل شيء، فهي تُظهر أيضًا أن توقعات المعلمين لها تأثير عام على تطور التلاميذ. حتى لو كانت تأثيرات التوقعات على المجالات الفردية قد تكون صغيرة نسبيًا، فإن عددًا كبيرًا من التأثيرات الصغيرة تضيف تأثيرًا إجماليًا كبيرًا. وهذا يوضح أن أحكام المعلمين وتوقعاتهم لها مجموعة واسعة من التأثيرات وأن تأثير المعلمين على نمو تلاميذهم كبير.

• Bergold, S. & Steinmayr, R. (2023). تتنبأ أحكام المعلم بالتطورات في الأداء المدرسي للمراهقين ودوافعهم ورضاهم عن الحياة. مجلة علم النفس التربوي، 115(4)، 642-664.  https://doi.org/10.1037/edu0000786 (Opens in a new tab)
• روزنتال، ر. (1994). تأثيرات التوقع بين الأشخاص: منظور 30 عامًا. الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية، 3(6)، 176-179.  https://doi.org/10.1111/1467-8721.ep10770698 (Opens in a new tab)
• Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). بجماليون في الفصل الدراسي: توقعات المعلم والتطور الفكري للتلاميذ. Holt, Rinehart & Winston.
• Wang, S., Rubie-Davies, C. M. & Meissel, K. (2018). مراجعة منهجية لأدبيات توقعات المعلمين على مدار الثلاثين عامًا الماضية. البحث التربوي والتقييم، 24(3-5)، 124-179.  https://doi.org/10.1080/13803611.2018.1548798 (Opens in a new tab)

إذا كنت مهتمًا بمزيد من المؤلفات، يُرجى الاتصال بالدكتور سيباستيان بيرجولد sebastian.bergoldbonnde.

ستجدون أدناه مقابلة مع فيرنر ماير-ديترز حول الأسئلة المتعلقة بأهمية مفهوم الحماية المدرسية ضد العنف (الجنسي) وما الذي يجعل مفهوم الحماية جيدًا.

ما الذي يعنيه أن يكون لدى المؤسسة مفهوم حماية ضد العنف الجنسي؟ ماير-ديترز: بالنسبة للمؤسسة، يعني قبل كل شيء أن يكون لديهامفهوم حماية الطفل وأن تقوم بحمايته بشكل أفضل. أما بالنسبة لموظفي المؤسسة، فهذا يعني أن هناك يقينًا في العمل، أي أن الجميع يعرف أساسًا ما يمكنهم القيام به من ناحية للوقاية ومن ناحية أخرى عندما تكون هناك مؤشرات على وجود عنف ضد الأطفال من أجل الشروع في اتخاذ التدابير اللازمة التي تكون فعالة في نهاية المطاف لحماية الطفل.

وبعبارة أخرى، يتعلق الأمر كثيرًا بالثقة في التصرف، هل يتعلق الأمر بامتلاك التوجيه؟
ماير-ديترز: هذا صحيح. يتعلق الأمر بامتلاك الثقة للتصرف، ولكن ليس فقط فيما يتعلق بالوضع عندما تكون هناك مؤشرات على وجود عنف ضد الأطفال، ولكن قبل كل شيء في ضمان حقوق الطفل، والتي تهدف إلى تعزيز الأطفال وتمكينهم وتشجيعهم على طلب المساعدة عندما يحتاجون إليها. ويتعلق الأمر أيضًا بأن يُنظر إلى موظفي المدرسة على أنهم موضع ثقة في نظر الأطفال، كشخص يهتم بمشاكلهم الصغيرة والكبيرة ويعرفون أنه سيساعدهم عندما يحتاجون إلى المساعدة.

ما الذي يجعل مفهوم الحماية جيدًا؟ ماير-ديترز: أود أن أقول أن مفهوم الحماية الجيد يركز على أخذ وجهة نظر الطفل والتفكير من وجهة نظر الطفل. يجب أن تدرك المؤسسة أن الهدف هو تقوية الأطفال وتمكينهم وأن الأمر لا يتعلق فقط بالحفاظ على نظافة متجرها الخاص. إن مفهوم الحماية الجيد يعني أيضًا أنك من ناحية تعرف ما يجب القيام به إذا كان الأطفال في محنة بسبب أطراف ثالثة، أي إذا كانوا في محنة خارج المدرسة، ولكن من ناحية أخرى، تركز أيضًا بصراحة وصدق على حقيقة أن المدرسة نفسها يمكن أن تصبح مسرحًا للجريمة ويمكن أن يتصرف موظفو المدرسة بشكل غير صحيح وربما حتى يؤذون الأطفال عمدًا - لحسن الحظ، هذه هي الأقلية من الحالات.

أنت تقول أن هذه هي الأقلية من الحالات.
ما هي غالبية الحالات؟ ماير-ديترز: تحدث معظم انتهاكات الحدود ضد الأطفال لأن احتياجاتهم وحقوقهم لا تؤخذ على محمل الجد بما فيه الكفاية، لأنه يتم التقليل من شأنهم - عادةً لا يكون ذلك عن قصد - من خلال الكلمات، لأن الوعود التي يتم تقديمها لا يتم الوفاء بها، لأن المعلمين ربما لا يتمتعون بالاهتمام والصبر الكافيين للقيام بالولاية التعليمية والدعم المحدد.

كيف تستفيد المدارس من وجود سياسة الحماية؟ ماير-ديترز: أولاً، تستفيدالمدارس من سياسة الحماية لأنها تجعل المعلمين أكثر وعيًا بأن جميع الأطفال لهم الحق في الحماية والدعم والمشاركة والشكاوى. ثانيًا، يذكّر مفهوم الحماية الأطفال بأنه يجب أن تتاح لهم الفرصة للتعبير عن احتياجاتهم في كل موقف محدد وأن هذه الاحتياجات يجب أن تؤخذ على محمل الجد. وهذا يعني أيضًا أنه يمكنهم أن يقرروا ما إذا كانوا يريدون المشاركة في موقف ما أم لا. وثالثًا، يجب أن يكون للأطفال أيضًا الحق في أن يقرروا ما إذا كانوا يريدون ترك موقف ما أم لا. غالبًا ما تشكل النقطتان الأخيرتان معضلة للمعلمين. فليس من السهل عليهم دائمًا معرفة كيفية التعامل مع هذا الأمر عندما يتعلق الأمر بإجبار الأطفال على فعل شيء ما أو منعهم من فعل شيء ما. في بعض الأحيان يتعين عليك في بعض الأحيان تجاوز حدود استقلاليتهم. ماذا أفعل عندما يقاوم الأطفال؟ ماذا أفعل عندما يكونون مترددين ويفتقرون إلى الحافز؟ إلى أي مدى يمكنني أن أذهب في الواقع في هذه الحالة المعضلة، حيث يتعين عليّ أن أطلب منهم فعل شيء لا يريدونه دون مغادرة "المنطقة الخضراء"؟ لذا، باختصار، يجب أن يعالج كل مفهوم للحماية هذه المواقف المعضلة عندما يتعين عليك تجاوز حدود استقلالية الأطفال أو حتى حدود الحميمية لأسباب صحية أو لأسباب تتعلق بالرعاية. وبهذه الطريقة، يعزز مفهوم الحماية ثقة المعلمين في التصرف ويوفر الأمان في التعامل مع هذه الحدود.

كيف يمكن للمدرسة أن تنظم محتوى مفهوم الحماية بطريقة تجعله ملموسًا ومرئيًا للمجتمع المدرسي بأكمله في الحياة اليومية؟ ماير-ديترز: أعتقد أنه من الضروري تطوير مفهوم الحماية مع أولياء الأمور والتلاميذ أو ممثليهم. ويبدأ ذلك بالتحليل الهيكلي وتحليل المخاطر ويستمر بتحليل الإمكانات بهدف عوامل الحماية في المدرسة. على سبيل المثال، يجب أن تذهب في جولات مع الأطفال وتحدد الأماكن التي تجعلهم يشعرون بعدم الارتياح أو الراحة. يجب أن تعمل مع الأطفال ليس فقط على تحديد حقوقهم ولكن أيضًا الأسباب الوجيهة للشكوى. يجب أن يتحدث المعلمون مع الأطفال واليافعين حول ما لا يجب أن يفعله الكبار بهم وما يعاقب عليه القانون. ولكن يجب أن يتحدثوا معهم أيضًا عن السلوكيات التي لا يعاقب عليها القانون، ولكنها تنتمي إلى مجال التربية السوداء لأن الأطفال يشعرون بالأذى والإهانة أو الاستخفاف أو الاستخفاف أو الاستهانة بهم أو التمييز ضدهم. كل هذه أيضًا أسباب وجيهة للشكوى التي يمكن العمل عليها بطريقة تشاركية مع الأطفال والشباب. وهذه هي العملية التي تجعل الأطفال يكبرون والتي أتصور أنها جزء من مفهوم الحماية الممارسة، والتي لا تُفهم كمفهوم بل كعملية، كطريقة لتمكين الأطفال في العمل التربوي اليومي.

ما الذي يمكن أن توصي به المدرسة التي تشرع الآن في تطوير مفهوم الحماية؟ ماير-ديترز: أتمنى دائمًا أن تحصل المدرسة على الدعم والتوجيه الخارجي، لأنك تلقائيًا تضعين الغشاوة على عينيك. أود أن أوصي بالتأكيد أن تفكر المدارس في موقفها الأساسي تجاه الأطفال والشباب وحقوق الأطفال غير القابلة للتصرف ووضعها في ديباجة أولاً، وثانيًا جعل مهمة الحماية مهمة إلزامية لجميع المعلمين في البداية بطريقة يمكن للجميع فهمها. لذا، أود أن أقول إن الأمر يتعلق من ناحية بعملية تطوير مفهوم الحماية، حيث يتم توليد المزيد من المعرفة، وفي النهاية ظهور المزيد من المهارات في التعامل مع التحديات المختلفة، خاصة عندما يكون الأطفال في حاجة إلى الحماية. من ناحية أخرى، يجب تطوير موقف يراعي منظور الأطفال. ما هي الصفات التي نستخدمها نحن كبالغين لدعم الأطفال واليافعين؟ ما هي التجارب التي يرغب الأطفال واليافعون في مشاركتها معنا نحن الراشدين وأيها لا يرغبون في مشاركتها حتى يتمكنوا من الوثوق بنا عندما يكونون في حاجة؟ من المهم أن ننظر دائمًا إلى الجوانب المختلفة من منظور الأطفال من أجل وضع الأطفال في مركز اهتمامنا وأعمالنا.

فيرنر ماير-ديترز هو أخصائي مؤهل في مجال التربية الاجتماعية ومستشار في مجال العنف/مربٍّ في مجال الوقاية من العنف الجنسي في أبرشية بادربورن وأبرشيات أخرى. وهو عضو مجلس إدارة الجمعية الألمانية للوقاية من إساءة معاملة الأطفال وإهمالهم والتدخل في حالات الإساءة والإهمال (DGfPI).

وقد تناول في أنشطته المهنية العديدة الظروف التي يحدث فيها العنف الجنسي، بالإضافة إلى آثاره على الضحايا وبيئتهم. ينصبّ تركيزه المهني على العمل مع الأشخاص الذين تعرضوا للاعتداء بالإضافة إلى تطوير المفاهيم ودعم المؤسسات وموظفيها في موضوع العنف الجنسي.

يشير الاختصار "LRS" إلى صعوبات القراءة والتهجئة. ويوجد أساس قانوني للمدارس في ولاية نيو ساوث ويلز للتعامل مع صعوبات القراءة والكتابة LRS، وهو ما يسمى  بمرسوم LRS (Opens in a new tab). وفقًا لهذا، توجد صعوبات القراءة والكتابة LRS عندما يواجه التلاميذ صعوبات كبيرة ومستمرة في تعلم مهارات القراءة والكتابة ويحتاجون إلى دعم إضافي. ينص مرسوم LRS على أن الأطفال يحتاجون إلى دعم خاص إذا

• لا يزالون يفتقرون إلى المتطلبات الأساسية اللازمة لتعلم القراءة والكتابة في السنتين الأولى والثانية ولا يحققون الأهداف الأساسية لدروس القراءة والتهجئة
• في السنوات من 3 إلى 6، إذا كان أداؤهم في القراءة أو الإملاء لا يفي بالمتطلبات لمدة ثلاثة أشهر على الأقل
• في السنوات من 7 إلى 10، في حالات فردية لم يتم علاج الصعوبات الخاصة التي يواجهونها في القراءة أو الإملاء.

ويوفر المرسوم أيضًا الأساس للمدارس لتنظيم تعويض فردي لهؤلاء الأطفال عن أوجه القصور.

ويعد التقييم التربوي المهني التربوي للمعلم الألماني كافيًا وحاسمًا لتحديد صعوبات القراءة والتهجئة. بعد التشاور اللاحق مع مؤتمر الفصل وإدارة المدرسة، يتم اتخاذ قرار بشأن الدعم الفردي الإضافي وتنظيم التعويض عن العيوب.

وبالتالي فإن مصطلح "صعوبات القراءة والتهجئة" لا يرتبط بالتشخيص المعياري أو السريري. وهذا يعني أن التشخيص الخارجي من قبل معالج نفسي مسجل للأطفال والمراهقين أو طبيب نفسي غير مطلوب لاتخاذ إجراء مدرسي.

أما مصطلح " اضطراب القراءة والتهجئة "، من ناحية أخرى، فهو تشخيص سريري ولا يُستخدم إلا بعد استيفاء المعايير المحددة في التشخيص الموحد. لهذا الغرض، يتم إجراء اختبارات موحدة للتحقق من مهارات القراءة والتهجئة بالإضافة إلى اختبار ذكاء من قبل طبيب نفسي للأطفال والمراهقين أو معالج نفسي. إذا كان الدعم المدرسي غير كافٍ، يمكن للوالدين التقدم بطلب إلى مكتب رعاية الشباب (الخدمة المتخصصة للمساعدة على الاندماج) لتغطية تكاليف العلاج التعليمي خارج المنهج الدراسي والموافقة عليه في حالات فردية بشروط معينة.

يحتاج التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في القراءة والكتابة إلى دعم إضافي. يجب أن توفر المدرسة دعمًا موجهًا لهؤلاء الأطفال. وقبل كل شيء، من المهم الحفاظ على دوافع الطفل للقراءة والكتابة وتطويرها. بالإضافة إلى ذلك، يجب أن تكون التمارين مصممة خصيصًا لقدرات الطفل، أي للمرحلة التي يمر بها الطفل حاليًا في عملية القراءة والكتابة. كما أن التعويض المخصص للعيوب يوفر راحة إضافية وغالبًا ما يكون مفيدًا. يمكن النظر في الدعم خارج المنهج الدراسي إذا كان الدعم في المدرسة غير كافٍ.

في بعض الحالات يكون من الصعب اتخاذ القرار: كيف يمكنني كمعلم التعرف على عسر القراءة بنفسي؟ كيف يمكنني مساعدة الطفل؟ هل يحتاج الطفل إلى دعم إضافي؟ هل يجب على الوالدين الحصول على تشخيص سريري؟ من يمكنه تقديم الدعم الجيد للطفل؟ ما هو التعويض عن العيوب التي يجب أن أمنحها؟

يسعدنا تقديم المشورة لك بشأن هذه الأسئلة.

بالإضافة إلى ذلك، يمكننا إجراء تشخيص للدعم (باستخدام عينات الكتابة واختبارات القراءة والتهجئة) ومن ثم تقديم المشورة لك حول كيفية دعم الطفل. سنوصي بمواد الدعم المناسبة للطفل بالإضافة إلى استراتيجيات التصحيح والممارسة. إذا أمكن، نشرك كلاً من المعلم والوالدين في الاعتبارات والاتفاقات ونأخذ في الاعتبار كيف يمكن للطفل استعادة المزيد من التحفيز.

إن إعداد تقارير الخبراء أو إصدار التشخيصات النفسية ليس جزءًا من اختصاصنا وليس ضروريًا للتعامل مع صعوبات القراءة والهجاء في المدرسة.

يتميز عسر الحساب (المعروف أيضًا باسم عسر الحساب أو عسر الحساب) بصعوبات خطيرة ومستمرة في تعلم الحساب منذ البداية، والتي لا يمكن علاجها عن طريق الدعم المعتاد في دروس المادة أو عن طريق الدروس الخصوصية. لا تكمن أسباب عسر الحساب في قصور الذكاء أو نقص الحافز أو عدم كفاية التعليم أو الدعم المدرسي أو عدم كفاية الدعم، ولكن في نقص وراثي على الأرجح في استيعاب المهارات الأولية التي تتطور عادةً في سن الطفولة ورياض الأطفال والتي تعتبر ضرورية لتعلم الحساب (مثل القدرة على ربط الأعداد والكميات ببعضها البعض).

نظرًا للعجز في المهارات السلائفية، غالبًا ما يُظهر الأطفال المصابون تشوهات نموذجية في اكتساب العمليات الحسابية. على سبيل المثال، يخلطون بين الأعداد والعمليات الحسابية، ويعجزون عن تحليل الأعداد والكميات أو إسنادها إلى بعضها البعض، ويواجهون صعوبات حتى في المهام الحسابية الذهنية البسيطة. لا تتطور الاستراتيجيات الحسابية بشكل أكبر، بحيث يستمر الأطفال المصابون في استخدام استراتيجيات العد، غالبًا بمساعدة أصابعهم، حتى بعد مرور وقت طويل. كما أن سعة الذاكرة العاملة العددية محدودة وسرعان ما يتم تجاوزها بسرعة، بحيث أن عمليات الانتقال من العشرات والمهام التي تتطلب عدة خطوات جزئية تسبب مشاكل للأطفال.

تستمر الصعوبات على الرغم من الدروس الخصوصية أو حتى التكرار في الصف، ولهذا السبب يصاب العديد من الأطفال المصابين أو الآباء - أو حتى المعلمين - بالإحباط المستمر. يتطور لدى العديد من الأطفال مفهوم سلبي للقدرات، ومشاكل في تقدير الذات، وقلق الأداء أو حتى سلوك الرفض، والتي يمكن أن تنتشر أيضًا إلى مواد أخرى أو المدرسة بشكل عام مع مرور الوقت، وهذا هو السبب في أهمية التواصل المنتظم حول التلميذ بين أعضاء هيئة التدريس.

يمكن للمنظمات المختلفة دعم الأطفال المتأثرين وأولياء أمورهم. بالنسبة للدعم التعليمي المخصص لكل طفل على حدة، فإن المدرسة هي المكان الأساسي للدعم. يمكن لمعلمي المدارس الابتدائية أيضًا الاتصال بمركز الرياضيات (MathZe (Opens in a new tab)) إذا كانت لديهم أي أسئلة حول التدريس. في حالة وجود عسر في الحساب، يمكن للمدرسة إيجاد حلول فردية لتعويض أوجه القصور الموجودة (لا يوجد حتى الآن مرسوم بتعويض أوجه القصور). إذا كان الدعم المدرسي المحدد غير كافٍ، يمكن أن يساعد العلاج التعليمي أيضًا. يتم إجراء التوضيح التشخيصي لعسر الحساب المشتبه به في مراكز الطب الاجتماعي للأطفال أو مراكز الرعاية الطبية أو الطب النفسي للأطفال والمراهقين أو العلاج النفسي.

يمكن للمعلمين إحالة الأطفال المصابين وأولياء أمورهم إلى خدمة الاستشارات النفسية المدرسية. كجزء من استشارة علم النفس المدر سي، يمكننا تقديم معلومات حول الاضطراب وخيارات التشخيص، وتقديم المشورة بشأن الصعوبات التحفيزية أو القلق، والنظر مع جميع المعنيين (الوالدين والطفل والمعلمين) في تدابير الدعم المدرسية وغير المدرسية التي يمكن أن تكون مفيدة. يمكن أيضًا إجراء تشخيصات مناسبة للأداء لتحديد تدابير الدعم المناسبة . بالإضافة إلى ذلك، يقدم قسم علم النفس المدرسي المشورة للمعلمين حول كيفية التعامل مع الصعوبات العاطفية والتحفيزية التي تنشأ فيما يتعلق بصعوبات الرياضيات في الفصل الدراسي. تشمل الخدمات التي يقدمها قسم علم النفس المدرسي أيضًا إمكانية تقديم المشورة بشأن تعويض أوجه القصور ودعم المدارس في إيجاد حلول فردية. إن إعداد تقارير الخبراء أو إصدار التشخيصات النفسية ليس جزءًا من اختصاصنا وليس ضروريًا للتعامل مع عسر الحساب في المدارس.