Очікування вчителів та їх значення для розвитку учнів

"Ти не повинен вміти це робити. Твій вчитель просто повинен думати, що ти можеш!" Чи справді це твердження має під собою підґрунтя?

У соціально-психологічних дослідженнях багато уваги приділяється феномену пророцтва, що самоздійснюється. Воно полягає в тому, що подія відбувається тому, що її очікують. Коли наприкінці 1960-х років новаторське дослідження Розенталя і Якобсона (1968) показало, що принаймні деякі учні розвиваються більш сприятливо з точки зору інтелекту, тому що їхні вчителі очікували цього, серед експертів спочатку було багато скептицизму. Методологічна критика дослідження здавалася надто серйозною.

Однак у наступні роки та десятиліття велика кількість досліджень внесла певність: у середньому судження та очікування вчителів щодо успішності учнів насправді мають ефект пророцтва, що самоздійснюється (див., наприклад, Wang et al., 2018). Цей ефект пояснюється тим, що деякі вчителі дають учням, яким вони дуже довіряють, складніший навчальний матеріал, дають їм складніші завдання, приділяють більше уваги та підтримки і виявляють більше емоційної теплоти, ніж учням, яким вони довіряють менше (наприклад, Розенталь, 1994). Більшість з цих вчителів не застосовують цю практику свідомо; є також вчителі, які менше або по-іншому керуються своїми очікуваннями. Тим не менше, вплив очікувань на шкільні компетенції можна знайти знову і знову, в тому числі в сучасних дослідженнях.

Хоча вплив на розвиток здібностей є відносно невеликим, цікавим і дуже актуальним є питання про те, чи впливає він на інші важливі сфери, такі як мотивація або суб'єктивне благополуччя, на додаток до розвитку здібностей. Нещодавнє дослідження (Bergold & Steinmayr, 2023), в якому взяли участь понад 1000 дев'ятикласників із загальноосвітніх шкіл, середніх сучасних шкіл та гімназій, а також їхні вчителі математики та німецької мови, дослідило вплив оцінок вчителів на розвиток здібностей молодих людей у математиці, читанні, самооцінці здібностей, внутрішній мотивації, освітніх цілях та суб'єктивному благополуччі протягом одного року. Усі змінні були об'єднані в одну модель, щоб мати змогу перевірити, чи всі характеристики одночасно і безпосередньо залежать від очікувань, чи, можливо, очікування впливають лише на успішність, яка лише опосередковано впливає на інші характеристики. У такому випадку вплив на наступні характеристики, ймовірно, стане помітним на практиці із запізненням і в меншій мірі, тобто значення очікувань вчителів буде досить обмеженим.

Однак у вищезгаданому дослідженні незалежні ефекти очікувань були виявлені майже в усіх проаналізованих сферах. Якщо очікування учнів були переоцінені, вони згодом краще розвивалися у своїй предметній області, але також незалежно від цього отримували більш позитивне уявлення про свої академічні здібності, прагнули отримати вищу шкільну кваліфікацію і з більшою ймовірністю вступали до університету, а в деяких випадках також розвивали більшу задоволеність життям. Якщо їх недооцінювали, розвиток у цих сферах був менш сприятливим. Незалежність ефектів свідчить про те, що очікування вчителів мають прямий вплив на кожну з проаналізованих характеристик. Вплив очікувань на мотивацію, наприклад, не (лише) опосередковано спричинений впливом очікувань на продуктивність, але й має прямий вплив на мотивацію, тобто вони доповнюють один одного.

Результати цього дослідження не лише свідчать про те, що завищена оцінка може бути більш сприятливою з педагогічної точки зору, ніж правильна оцінка, а тим більше, ніж недооцінка. Перш за все, воно також показує, що очікування вчителів мають узагальнений вплив на розвиток учнів. Навіть якщо вплив очікувань на окремі сфери може бути відносно невеликим, велика кількість малих ефектів складається в значний загальний ефект. Це дає зрозуміти, що судження та очікування вчителів мають широкий спектр наслідків і що вплив вчителів на розвиток своїх учнів є значним.

• Бергольд, С. та Штайнмайр, Р. (2023). Судження вчителів передбачають розвиток шкільної успішності, мотивації та задоволеності життям підлітків. Журнал педагогічної психології, 115(4), 642-664.  https://doi.org/10.1037/edu0000786 (Відкривається в новій вкладці)
• Розенталь, Р. (1994). Міжособистісні ефекти очікуваної тривалості: 30-річна перспектива. Current Directions in Psychological Science, 3(6), 176-179.  https://doi.org/10.1111/1467-8721.ep10770698 (Відкривається в новій вкладці)
• Розенталь, Р. і Якобсон, Л. (1968). Пігмаліон у класі: очікування вчителя та інтелектуальний розвиток учнів. Holt, Rinehart & Winston.
• Ванг, С., Рубі-Дейвіс, К. М. та Мейссель, К. (2018). Систематичний огляд літератури про очікування вчителів за останні 30 років. Освітні дослідження та оцінювання, 24(3-5), 124-179.  https://doi.org/10.1080/13803611.2018.1548798 (Відкривається в новій вкладці)

Якщо вас цікавить додаткова література, будь ласка, звертайтеся до доктора Себастьяна Бергольда sebastian.bergoldbonnde).

Нижче ви знайдете інтерв'ю з Вернером Майєр-Детерсом про те, чому концепція захисту від (сексуалізованого) насильства в школі є такою важливою і що робить концепцію захисту хорошою.

Що означає для навчального закладу наявність концепції захисту від сексуалізованого насильства? Мейєр-Детерс: Для навчального закладу це означає, перш за все, що він може дбати про захист дітей і краще забезпечувати його. Для працівників установи це означає, що існує визначеність дій, тобто практично кожен знає, що він може зробити, з одного боку, для профілактики, а з іншого боку, коли є ознаки насильства над дітьми, щоб вжити необхідних заходів, які в кінцевому підсумку є ефективними для захисту дітей.

Іншими словами, багато що залежить від впевненості в тому, щоб діяти, від орієнтації?
Майєр-Детерс: Саме так. Йдеться про впевненість у діях, але не лише щодо ситуації, коли є ознаки насильства над дітьми, а передусім щодо гарантування прав дітей, які мають на меті зміцнити дітей, розширити їхні можливості та заохотити їх звертатися по допомогу, коли вони її потребують. Йдеться також про те, щоб шкільний персонал розглядався в очах дітей як людина, якій вони довіряють, як той, хто піклується про їхні маленькі та великі проблеми, і хто, як вони знають, допоможе їм, коли вони цього потребуватимуть.

Що робить хорошу концепцію захисту? Майєр-Детерс: Я б сказала, що хороша концепція захисту зосереджена на прийнятті перспективи дитини та мисленні з точки зору дитини. Заклад має усвідомлювати, що його метою є зміцнення та розширення прав і можливостей дітей, а не просто підтримання чистоти у власній крамниці. Хороша концепція захисту також означає, що, з одного боку, ви знаєте, що робити, якщо діти потрапили в біду через третіх осіб, тобто якщо вони опинилися в біді за межами школи, але, з іншого боку, ви також відкрито і чесно говорите про те, що школа сама може стати місцем злочину, а шкільний персонал може поводитися некоректно і, можливо, навіть навмисно заподіяти шкоду дітям - на щастя, це меншість випадків.

Ви кажете, що це меншість випадків.
Аяка більшість випадків? Майєр-Детерс: Більшість порушень кордонів щодо дітей відбувається через те, що до їхніх потреб і прав ставляться недостатньо серйозно, через те, що їх принижують - зазвичай не навмисно - словами, через те, що обіцянки не виконуються, через те, що вчителям, можливо, не вистачає уваги і терпіння, щоб виконати свої обов'язки з навчання та підтримки.

Якакористь школам від наявності політики захисту? Майєр-Детерс: По-перше, вони отримують користь від політики захисту, тому що завдяки їй вчителі ще більше усвідомлюють, що всі діти мають право на захист, підтримку, участь і право на скарги. По-друге, концепція захисту нагадує дітям, що вони повинні мати можливість сформулювати свої потреби в кожній конкретній ситуації і що ці потреби повинні сприйматися серйозно. Це також означає, що вони можуть вирішувати, чи хочуть вони брати участь у тій чи іншій ситуації, чи ні. І по-третє, діти також повинні мати право вирішувати, чи хочуть вони вийти з ситуації, чи ні. Останні два пункти часто створюють дилему для вчителів. Їм не завжди легко зрозуміти, як поводитися, коли йдеться про те, щоб змусити дітей щось зробити або заборонити їм щось робити. Іноді доводиться переступати межі їхньої автономії. Що робити, коли діти чинять опір? Що робити, коли вони не хочуть і не мають мотивації? Як далеко я можу зайти в цій дилематичній ситуації, коли мені доводиться просити їх зробити щось, чого вони не хочуть, не виходячи із "зеленої зони"? Коротше кажучи, кожна концепція захисту повинна також враховувати ці дилематичні ситуації, коли вам доводиться перетинати межі автономії дітей або навіть межі інтимності з міркувань охорони здоров'я або догляду за ними. Таким чином, концепція захисту зміцнює впевненість вчителів у своїх діях і забезпечує безпеку в роботі з цими межами.

Як школа може організувати зміст концепції захисту таким чином, щоб вона стала відчутною і видимою для всієї шкільної спільноти в повсякденному житті? Майєр-Детерс: Я вважаю, що дуже важливо розробляти концепцію захисту разом з батьками та учнями або їхніми представниками. Це починається зі структурного аналізу та аналізу ризиків і продовжується аналізом потенціалу з метою виявлення захисних факторів у школі. Наприклад, ви маєте піти з дітьми на екскурсію та визначити місця, які змушують їх почуватися некомфортно або невимушено. Ви маєте з'ясувати з дітьми не лише їхні права, а й те, які є вагомі підстави для скарг. Вчителі повинні говорити з дітьми та молодими людьми про те, що дорослі ніколи не повинні робити з ними і що карається законом. Але вони також повинні говорити з ними про поведінку, яка не карається, але належить до сфери "чорної педагогіки", тому що діти відчувають себе ображеними, приниженими, відсунутими на задній план або дискримінованими. Все це також є вагомими причинами для скарг, які можна опрацювати за участю дітей та молоді. І це процес, який змушує дітей дорослішати, і який, на мою думку, є частиною практичної концепції захисту, що розуміється не як концепція, а як процес, як спосіб розширення прав і можливостей дітей у повсякденній освітній роботі.

Що ви можете порекомендувати школі, яка зараз прагне розробити концепцію захисту? Майєр-Детерс: Я б завжди бажала школі зовнішньої підтримки та керівництва, тому що у вас автоматично ввімкнені мигалки. Я б однозначно рекомендувала школам замислитися над своїм базовим ставленням до дітей і молоді та невід'ємних прав дітей і викласти їх, по-перше, у преамбулі, а по-друге, зробити мандат на захист обов'язковим завданням для всіх вчителів на самому початку таким чином, щоб усім було зрозуміло. Отже, я б сказала, що, з одного боку, йдеться про процес розвитку концепції захисту, коли генерується більше знань і, зрештою, з'являється більше навичок у вирішенні різних проблем, особливо коли діти цього потребують. З іншого боку, слід виробити ставлення, яке б враховувало точку зору дітей. Які якості ми, дорослі, використовуємо для підтримки дітей та молоді? Яким досвідом діти та молодь хочуть ділитися з нами, дорослими, а яким - ні, щоб вони могли довіряти нам, коли їм потрібна допомога? Дуже важливо завжди дивитися на різні аспекти з точки зору дітей, щоб поставити їх у центр нашої уваги і наших дій.

Вернер Майєр-Детерс є кваліфікованим соціальним педагогом, консультантом з питань насильства та викладачем з питань запобігання сексуальному насильству в архієпархії Падерборна та інших єпархіях. Він є членом правління Німецького товариства з питань запобігання та втручання у випадки жорстокого поводження з дітьми та нехтування ними (DGfPI).

У своїй численній професійній діяльності він займався умовами, за яких відбувається сексуальне насильство, а також його впливом на жертв та їхнє оточення. Його професійна діяльність зосереджена на роботі з людьми, які зазнали насильства, а також на розробці концепцій та підтримці установ та їхніх працівників у питаннях сексуального насильства.

Абревіатура "LRS" означає труднощі з читанням і правописом. Для шкіл Північного Рейну-Вестфалії існує правова основа для роботи з ТПР, так звана  постанова (Відкривається в новій вкладці) про ТПР. Згідно з ним, LRS виникає тоді, коли учні мають значні та стійкі труднощі в оволодінні навичками читання та письма і потребують додаткової підтримки. У постанові про ООП зазначено, що діти потребують спеціальної підтримки, якщо

• у 1 і 2 класах вони все ще не мають необхідних передумов для навчання читання і письма і не досягають основних цілей уроків читання і правопису
• у 3-6 класах їхня успішність у читанні або правописі не відповідає вимогам протягом щонайменше трьох місяців
• у 7-10 класах, в окремих випадках, їхні особливі труднощі в читанні або правописі ще не були усунені.

Постанова також забезпечує основу для організації школами індивідуальної компенсації недоліків для таких дітей.

Професійна педагогічна оцінка вчителя німецької мови є достатньою і вирішальною для визначення труднощів з читанням і правописом. Після подальших консультацій з класною конференцією та керівництвом школи приймається рішення про додаткову індивідуальну підтримку та організацію компенсації недоліків.

Таким чином, термін "труднощі з читанням і правописом" не пов'язаний зі стандартизованим або клінічним діагнозом. Це означає, що для дій школи не потрібен зовнішній діагноз зареєстрованого дитячого та підліткового психотерапевта або психіатра.

З іншого боку, термін "розлад читання та орфографії " є клінічним діагнозом і використовується лише після того, як визначені критерії були виконані в рамках стандартизованого діагнозу. З цією метою дитячі та підліткові психіатри або психотерапевти проводять стандартизовані тести для перевірки навичок читання та правопису, а також тест на рівень інтелекту. Якщо шкільної підтримки недостатньо, батьки можуть звернутися до Управління у справах молоді (Спеціалізована служба інтеграційної допомоги) з проханням покрити витрати на позашкільну навчальну терапію, яка в окремих випадках за певних умов може бути схвалена і затверджена.

Учні, які мають труднощі з читанням і письмом, потребують додаткової підтримки. Школа повинна надавати цілеспрямовану підтримку таким дітям. Перш за все, важливо підтримувати і розвивати мотивацію дитини до читання і письма. Крім того, вправи повинні бути адаптовані до здібностей дитини, тобто до того етапу процесу читання і письма, на якому вона зараз перебуває. Індивідуальна компенсація недоліків забезпечує додаткове полегшення і часто буває корисною. Позашкільна підтримка може бути розглянута, якщо підтримки в школі недостатньо.

У деяких випадках важко прийняти рішення: Як я, як вчитель, можу сам розпізнати дислексію? Як я можу допомогти дитині? Чи потрібна дитині додаткова підтримка? Чи повинні батьки отримати клінічний діагноз? Хто може забезпечити належну підтримку дитині? Яку компенсацію за недоліки я повинен надати?

Ми будемо раді проконсультувати Вас з цих питань.

Крім того, ми можемо провести діагностику підтримки (за допомогою зразків письмових робіт, тестів на читання та правопис), а потім порадити, як ви можете підтримати дитину. Ми порекомендуємо відповідні допоміжні матеріали для дитини, а також стратегії корекції та практики. Якщо можливо, ми залучаємо до обговорення і домовленостей як вчителя, так і батьків, а також беремо до уваги те, як дитина може відновити мотивацію до навчання.

Підготовка експертних висновків або постановка психіатричних діагнозів не входить до наших завдань і не є необхідною для вирішення проблем з читанням і правописом у школі.

Дискалькулія (також відома як нездатність до арифметики або дискалькулія) характеризується серйозними і стійкими труднощами у вивченні арифметики з самого початку, які не можуть бути виправлені звичайною підтримкою на уроках предмета або репетиторством. Причини дискалькулії полягають не в обмеженні інтелекту, відсутності мотивації або неадекватному навчанні чи підтримці, а в імовірно спадковій недостатній інтерналізації попередніх навичок, які зазвичай розвиваються в ясельному та дошкільному віці і є важливими для вивчення арифметики (наприклад, вміння співвідносити числа і величини один з одним).

Через дефіцит попередніх навичок у таких дітей часто спостерігаються типові відхилення у засвоєнні арифметики. Наприклад, вони плутають числа та арифметичні дії, не можуть розкладати числа та величини або співвідносити їх між собою і мають труднощі навіть з простими завданнями на усну арифметику. Обчислювальні стратегії не розвиваються далі, тому уражені діти продовжують використовувати стратегії лічби, часто за допомогою пальців, навіть через тривалий час. Обсяг оперативної пам'яті також обмежений і швидко вичерпується, тому особливо складними для дітей є переходи через десяток і завдання, що вимагають декількох часткових дій.

Труднощі не зникають, незважаючи на репетиторство або навіть повторення уроків, тому багато дітей, батьки і навіть вчителі, які страждають на цю хворобу, постійно відчувають розчарування. У багатьох дітей розвивається негативна самооцінка здібностей, проблеми з самооцінкою, тривога щодо успішності або навіть поведінка відмови, яка з часом може поширитися на інші предмети або школу загалом, саме тому важливим є регулярне спілкування про учня серед педагогічного колективу.

Підтримку постраждалим дітям та їхнім батькам можуть надавати різні організації. Щодо індивідуальної підтримки у навчанні, то основним місцем підтримки є школа. Вчителі початкових класів також можуть звернутися до Математичного центру (MathZe (Відкривається в новій вкладці)), якщо у них виникнуть питання щодо викладання. За наявності дискалькулії школа може знайти індивідуальні рішення для компенсації наявних недоліків (постанови про компенсацію недоліків ще не існує). Якщо спеціальної шкільної підтримки недостатньо, також може допомогти навчальна терапія. Діагностичне уточнення підозри на дискалькулію проводиться в соціально-педіатричних центрах, центрах медичної допомоги або в дитячій та підлітковій психіатричній чи психотерапевтичній практиці.

Вчителі можуть направити постраждалих дітей та їхніх батьків до шкільної психологічної консультації. У рамках консультації шкільного психолога ми можемо надати інформацію про розлад і варіанти діагностики, проконсультувати щодо мотиваційних труднощів або тривог, а також разом з усіма зацікавленими сторонами (батьками, дитиною, вчителями) розглянути, які шкільні та позашкільні заходи підтримки можуть бути корисними. Також може бути проведена відповідна діагностика успішності, щоб визначити відповідні заходи підтримки . Крім того, шкільна психологічна служба консультує вчителів щодо того, як долати емоційні та мотиваційні труднощі, які виникають у зв'язку з труднощами з математикою в класі. Послуги, які пропонує відділ шкільної психології, також включають можливість надання консультацій щодо компенсації недоліків та підтримки шкіл у пошуку індивідуальних рішень. Підготовка експертних висновків або постановка психіатричних діагнозів не входить до нашої компетенції і не є необхідною для вирішення проблеми дискалькулії в школах.