Las expectativas de los profesores y su importancia para el desarrollo de los alumnos

"No tienes que ser capaz de hacerlo. Tu profesor sólo tiene que pensar que puedes". ¿Realmente hay algo de cierto en esta afirmación?

La investigación sociopsicológica se ha ocupado ampliamente del fenómeno de la profecía autocumplida. Consiste en que un acontecimiento ocurre porque se espera que ocurra. Cuando, a finales de los años sesenta, un estudio pionero de Rosenthal y Jacobson (1968) demostró que al menos algunos alumnos evolucionaban más favorablemente en términos de inteligencia porque sus profesores así lo habían esperado, hubo inicialmente un gran escepticismo entre los expertos. Las críticas metodológicas al estudio parecían demasiado serias.

En los años y décadas siguientes, sin embargo, una amplia gama de estudios aportaron certeza: en promedio, los juicios y las expectativas de los profesores con respecto al rendimiento de un alumno en realidad tienen el efecto de una profecía autocumplida (cf. por ejemplo Wang et al., 2018). Este efecto se explica principalmente por el hecho de que algunos profesores proporcionan a los alumnos en los que confían mucho material de aprendizaje más exigente, les dan tareas más desafiantes, les prestan más atención y apoyo y muestran más calidez emocional que a los alumnos en los que confían menos (p. ej. Rosenthal, 1994). La mayoría de estos profesores no aplican conscientemente esta práctica; también hay profesores que se guían menos o de forma diferente por sus expectativas. No obstante, los efectos de las expectativas en las competencias escolares se encuentran una y otra vez, incluso en los estudios actuales.

Aunque los efectos sobre el desarrollo de la capacidad son relativamente pequeños, la cuestión de si otras áreas importantes como la motivación o el bienestar subjetivo se ven afectadas además del desarrollo de la capacidad es interesante y muy relevante. Un estudio reciente (Bergold y Steinmayr, 2023) con más de 1.000 alumnos de noveno curso de colegios de enseñanza general, colegios de enseñanza secundaria moderna y colegios de enseñanza secundaria inferior y sus profesores de matemáticas y alemán ha investigado ahora los efectos de los juicios de los profesores sobre el desarrollo de los jóvenes en el rendimiento en matemáticas, el rendimiento en lectura, los autoconceptos de capacidad, la motivación intrínseca, los objetivos educativos y el bienestar subjetivo durante un periodo de un año. Todas las variables se resumieron en un modelo para poder comprobar si todas las características se ven afectadas simultánea y directamente por las expectativas, o si es posible que sólo haya efectos de las expectativas sobre el rendimiento que sólo afecten indirectamente a las demás características. En este caso, los efectos sobre las características posteriores probablemente se notarían en la práctica con retraso y en menor medida, es decir, la importancia de las expectativas de los profesores sería bastante limitada.

En el estudio mencionado, sin embargo, se encontraron efectos independientes de las expectativas en casi todas las áreas analizadas. Si se sobrevaloraba a los alumnos, posteriormente se desarrollaban más en su asignatura, pero también adquirían una visión más positiva de sus capacidades académicas independientemente de ello, aspiraban a un título de fin de estudios superior y tenían más probabilidades de ir a la universidad, y en algunos casos también desarrollaban una mayor satisfacción vital. Si se les infravaloraba, la evolución en estos ámbitos era menos favorable. La independencia de los efectos documenta que las expectativas de los profesores tienen un efecto directo sobre cada una de las características analizadas. Así, por ejemplo, los efectos de las expectativas sobre la motivación no se deben (sólo) indirectamente a los efectos de las expectativas sobre el rendimiento, sino que también tienen un efecto directo sobre la motivación, es decir, se suman.

Los resultados de este estudio no sólo sugieren que una sobreestimación podría ser más favorable desde el punto de vista educativo que una evaluación correcta, e incluso más que una subestimación. Sobre todo, también muestra que las expectativas de los profesores tienen un efecto generalizado en el desarrollo de los alumnos. Incluso si los efectos de las expectativas en áreas individuales pueden ser relativamente pequeños, un gran número de pequeños efectos se suman a un efecto global considerable. Esto deja claro que los juicios y las expectativas de los profesores tienen una amplia gama de efectos y que la influencia de los profesores en el desarrollo de sus alumnos es considerable.

• Bergold, S. & Steinmayr, R. (2023). Teacher judgements predict developments in adolescents' school performance, motivation, and life satisfaction. Journal of Educational Psychology, 115(4), 642-664.  https://doi.org/10.1037/edu0000786 (Se abre en una nueva pestaña)
• Rosenthal, R. (1994). Interpersonal expectancy effects: A 30-year perspective. Current Directions in Psychological Science, 3(6), 176-179.  https://doi.org/10.1111/1467-8721.ep10770698 (Se abre en una nueva pestaña)
• Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils' intellectual development. Holt, Rinehart & Winston.
• Wang, S., Rubie-Davies, C. M. & Meissel, K. (2018). Una revisión sistemática de la literatura sobre las expectativas de los maestros en los últimos 30 años. Educational Research and Evaluation, 24(3-5), 124-179.  https://doi.org/10.1080/13803611.2018.1548798 (Se abre en una nueva pestaña)

Si está interesado en más bibliografía, póngase en contacto con el Dr. Sebastian Bergold sebastian.bergoldbonnde.

A continuación encontrará una entrevista con Werner Meyer-Deters sobre las cuestiones de por qué es tan importante un concepto de protección escolar contra la violencia (sexualizada) y en qué consiste un buen concepto de protección.

¿Qué significa para una institución tener un concepto de protección contra la violencia sexual? Meyer-Deters: Para la institución, significa sobre todo que puede ocuparse de la protección de los niños y hacerles más justicia. Para los empleados de la institución, significa que hay seguridad de actuación, es decir, básicamente todo el mundo sabe lo que puede hacer, por un lado, para la prevención y, por otro, cuando hay indicios de violencia contra los niños, a fin de poner en marcha las medidas necesarias que, en última instancia, son eficaces para la protección de los niños.

En otras palabras, se trata mucho de tener confianza para actuar, se trata de tener orientación...
Meyer-Deters: Así es. Se trata de tener confianza para actuar, pero no sólo en lo que respecta a la situación cuando hay indicios de violencia contra los niños, sino sobre todo a la hora de garantizar los derechos de los niños, cuyo objetivo es fortalecerlos, capacitarlos y animarlos a buscar ayuda cuando la necesiten. También se trata de que el personal de la escuela sea visto como una persona de confianza a los ojos de los niños, como alguien que se ocupa de sus pequeñas y grandes preocupaciones y que saben que les ayudará cuando lo necesiten.

¿En qué consiste un buen concepto de protección? Meyer-Deters: Yo diría que un buen concepto de protección se centra en adoptar la perspectiva del niño y pensar desde su punto de vista. La institución debe darse cuenta de que el objetivo es fortalecer y empoderar a los niños y que no se trata sólo de mantener limpia su propia tienda. Un buen concepto de salvaguardia también significa que, por un lado, se sabe qué hacer si los niños están en peligro debido a terceros, es decir, si están en peligro fuera de la escuela, pero por otro lado, también se centra abierta y honestamente en el hecho de que la propia escuela puede convertirse en una escena del crimen y el personal de la escuela puede comportarse incorrectamente y tal vez incluso deliberadamente dañar a los niños - afortunadamente, esta es la minoría de los casos.

Dice usted que es la minoría de los casos.
¿Cuál es la mayoría de los casos? Meyer-Deters: La mayoría de las violaciones de los límites contra los niños se producen porque no se toman suficientemente en serio sus necesidades y derechos, porque se les menosprecia -normalmente no intencionadamente- con palabras, porque no se cumplen las promesas hechas, porque los profesores quizá no tienen la suficiente atención y paciencia para hacer justicia al mandato educativo y de apoyo específico.

¿Cómo se benefician las escuelas de tener una política de protección? Meyer-Deters: En primer lugar, se benefician de una política de protección porque hace que los profesores sean aún más conscientes de que todos los niños tienen derecho a protección, apoyo, participación y reclamaciones. En segundo lugar, un concepto de protección recuerda a los niños que deben tener la oportunidad de articular sus necesidades en cada situación concreta y que estas necesidades deben tomarse en serio. Esto también significa que pueden decidir si quieren implicarse en una situación o no. Y en tercer lugar, los niños también deben tener derecho a decidir si quieren abandonar una situación o no. Los dos últimos puntos suelen plantear un dilema a los profesores. No siempre les resulta fácil saber cómo actuar cuando se trata de obligar a los niños a hacer algo o prohibírselo. A veces hay que sobrepasar los límites de su autonomía. ¿Qué hago cuando los niños se resisten? ¿Qué hago cuando son reacios y les falta motivación? ¿Hasta dónde puedo llegar en esta situación dilemática, en la que tengo que pedirles que hagan algo que no quieren sin salir de la "zona verde"? En resumen, todo concepto de protección debería abordar también estas situaciones dilemáticas en las que hay que traspasar los límites de autonomía de los niños o incluso los límites de la intimidad por motivos de salud o de atención. De este modo, un concepto de protección refuerza la confianza de los profesores para actuar y proporciona seguridad a la hora de tratar estos límites.

¿Cómo puede una escuela organizar el contenido de un concepto de salvaguardia de manera que resulte tangible y visible para toda la comunidad escolar en la vida cotidiana? Meyer-Deters: Creo que es esencial desarrollar un concepto de salvaguardia junto con los padres y los alumnos o sus representantes. Esto comienza con el análisis estructural y de riesgos y continúa con el análisis de potencialidades con vistas a los factores de protección en la escuela. Por ejemplo, debe realizar visitas guiadas con los niños e identificar los lugares que les hacen sentirse incómodos o a gusto. Debe averiguar con los niños no sólo cuáles son sus derechos, sino también cuáles son las buenas razones para quejarse. Los profesores deben hablar con los niños y jóvenes sobre lo que los adultos nunca deben hacerles y lo que está penado por la ley. Pero también deben hablarles de comportamientos que no son punibles, pero que pertenecen al ámbito de la pedagogía negra porque los niños se sienten heridos e insultados, menospreciados, relegados o discriminados. Todos estos son también buenos motivos de queja que se pueden elaborar de forma participativa con los niños y los jóvenes. Y ese es el proceso que hace crecer a los niños y que me imagino que forma parte de un concepto de protección practicado, que no se entiende como un concepto sino como un proceso, como una forma de empoderar a los niños en el día a día del trabajo educativo.

¿Qué puede recomendar a una escuela que se dispone ahora a desarrollar un concepto de protección? Meyer-Deters: Yo siempre desearía que la escuela contara con apoyo y orientación externos, porque automáticamente tienes las anteojeras puestas. Definitivamente recomendaría a las escuelas que reflexionaran sobre su actitud básica hacia los niños y los jóvenes y sobre los derechos inalienables de los niños y que los establecieran en un preámbulo, en primer lugar, y, en segundo lugar, que convirtieran el mandato de protección en una tarea obligatoria para todos los profesores desde el principio, de forma que todos puedan entenderlo. Así pues, yo diría que, por un lado, se trata de un proceso en el desarrollo de un concepto de protección, en el que se generan más conocimientos y, al final, surgen más habilidades para hacer frente a diversos retos, especialmente cuando los niños están necesitados. Por otro lado, debe desarrollarse una actitud sensible a la perspectiva de los niños. ¿Qué cualidades utilizamos los adultos para apoyar a los niños y jóvenes? ¿Qué experiencias quieren compartir los niños y jóvenes con nosotros, los adultos, y cuáles no, para que puedan confiar en nosotros cuando lo necesiten? Es fundamental contemplar siempre los distintos aspectos desde la perspectiva de los niños para situarlos en el centro de nuestra atención y nuestras acciones.

Werner Meyer-Deters es pedagogo social cualificado, asesor en violencia/educador en violencia y responsable de formación en el ámbito de la prevención de la violencia sexualizada para la archidiócesis de Paderborn y otras diócesis. Es miembro de la junta directiva de la Sociedad Alemana para la Prevención e Intervención del Abuso y la Negligencia contra los Niños (DGfPI).

En sus numerosas actividades profesionales, se ha ocupado de las condiciones en las que se produce la violencia sexualizada, así como de los efectos en las víctimas y su entorno. Su actividad profesional se centra en el trabajo con personas que han sufrido agresiones, así como en el desarrollo de conceptos y el apoyo a instituciones y sus empleados en el tema de la violencia sexualizada.

La abreviatura "LRS" significa dificultades de lectura y ortografía. Las escuelas de Renania del Norte-Westfalia tienen una base jurídica para tratar las dificultades de lectura y ortografía, el llamado  decreto LRS (Se abre en una nueva pestaña). Según éste, existe LRS cuando los alumnos tienen dificultades masivas y persistentes en el aprendizaje de la lectura y la escritura y necesitan apoyo adicional. El decreto LRS establece que los niños necesitan apoyo especial si

• siguen careciendo de los requisitos previos necesarios para aprender a leer y escribir en los cursos 1º y 2º y no alcanzan los objetivos básicos de las clases de lectura y ortografía
• en los años 3 a 6, su rendimiento en lectura u ortografía no cumple los requisitos durante un periodo de al menos tres meses,
• en los años 7 a 10, en casos individuales, sus dificultades particulares en lectura u ortografía aún no han sido remediadas.

El decreto también sienta las bases para que las escuelas organicen una compensación individual de las desventajas de estos niños.

La evaluación pedagógica profesional del profesor de alemán es suficiente y decisiva para determinar las dificultades de lectura y ortografía. Tras una consulta posterior con la conferencia de clase y la dirección de la escuela, se toma una decisión sobre el apoyo individual adicional y la organización de la compensación de desventajas.

Por tanto, el término "dificultades de lectura y ortografía" no está vinculado a un diagnóstico estandarizado o clínico. Esto significa que no se requiere un diagnóstico externo por parte de un psicoterapeuta o psiquiatra infantil y adolescente colegiado para la actuación de la escuela.

El término trastorno de la lectura y la ortografía, por el contrario, es un diagnóstico clínico y sólo se utiliza una vez que se han cumplido los criterios definidos en un diagnóstico normalizado. Para ello, un psiquiatra o psicoterapeuta de niños y adolescentes realiza pruebas estandarizadas para comprobar las capacidades de lectura y ortografía, así como un test de inteligencia. Si el apoyo escolar no es suficiente, los padres pueden solicitar a la Oficina de Bienestar de la Juventud (Servicio Especializado de Ayuda a la Integración) que se cubran y aprueben los costes de la terapia de aprendizaje extraescolar en casos individuales bajo determinadas condiciones.

Los alumnos con dificultades de lectura y escritura necesitan apoyo adicional. La escuela debe prestar un apoyo específico a estos niños. Sobre todo, es importante mantener y desarrollar la motivación del niño para leer y escribir. Además, los ejercicios deben adaptarse a las capacidades del niño, es decir, a la fase del proceso de lectura y escritura en la que se encuentre. La compensación personalizada de las desventajas supone un alivio adicional y suele ser útil. Si el apoyo escolar no es suficiente, puede considerarse la posibilidad de ofrecer apoyo extraescolar.

En algunos casos es difícil decidir: ¿Cómo puedo reconocer yo mismo la dislexia como profesor? ¿Cómo puedo ayudar al niño? ¿Necesita apoyo adicional? ¿Deben los padres obtener un diagnóstico clínico? ¿Quién puede proporcionar un buen apoyo al niño? ¿Qué compensación por desventajas debo conceder?

Estaremos encantados de asesorarle sobre estas cuestiones.

Además, podemos realizar un diagnóstico de apoyo (mediante muestras de escritura y pruebas de lectura y ortografía) y asesorarle sobre cómo puede apoyar al niño. Le recomendaremos materiales de apoyo adecuados para el niño, así como estrategias de corrección y práctica. Si es posible, implicamos tanto al profesor como a los padres en las consideraciones y acuerdos y tenemos en cuenta cómo el niño puede recuperar una mayor motivación.

La elaboración de informes periciales o la emisión de diagnósticos psiquiátricos no forman parte de nuestras competencias y no son necesarios para tratar las dificultades de lectura y ortografía en la escuela.

La discalculia (también conocida como dyscalculia o dyscalculia) se caracteriza por dificultades graves y persistentes en el aprendizaje de la aritmética desde el principio, que no pueden remediarse con el apoyo habitual en las clases de la asignatura o las tutorías. Las razones de la discalculia no residen en limitaciones de la inteligencia, falta de motivación o escolarización o apoyo inadecuados, sino en una falta probablemente hereditaria de interiorización de las habilidades precursoras que normalmente se desarrollan en la edad preescolar y parvularia y que son esenciales para el aprendizaje de la aritmética (por ejemplo, la capacidad de relacionar números y cantidades entre sí).

Debido a los déficits en las habilidades precursoras, los niños afectados suelen presentar anomalías típicas en la adquisición aritmética. Por ejemplo, confunden números y operaciones aritméticas, son incapaces de descomponer números y cantidades o de asignarlos entre sí y tienen dificultades incluso con tareas aritméticas mentales sencillas. Las estrategias de cálculo no se desarrollan más, de modo que los niños afectados siguen utilizando estrategias de recuento, a menudo con la ayuda de los dedos, incluso después de mucho tiempo. La capacidad de la memoria de trabajo numérica también es limitada y se supera rápidamente, de modo que especialmente las transiciones de decenas y las tareas que requieren varios pasos parciales plantean problemas a los niños.

Las dificultades persisten a pesar de las tutorías o incluso de la repetición de clase, por lo que muchos de los niños afectados, padres -o incluso profesores- se frustran continuamente. Muchos niños desarrollan un autoconcepto negativo de su capacidad, problemas de autoestima, ansiedad ante el rendimiento o incluso conductas de rechazo, que con el tiempo también pueden extenderse a otras asignaturas o a la escuela en general, por lo que es importante la comunicación periódica sobre el alumno entre el personal docente.

Diversas organizaciones pueden ayudar a los niños afectados y a sus padres. La escuela es el principal lugar de apoyo para el aprendizaje individualizado. Los profesores de primaria también pueden dirigirse al Centro de Matemáticas (MathZe (Se abre en una nueva pestaña)) si tienen alguna duda sobre la enseñanza. Si hay discalculia, la escuela puede encontrar soluciones individuales para compensar las desventajas existentes (todavía no existe un decreto de compensación de desventajas). Si el apoyo escolar específico no es suficiente, la terapia de aprendizaje también puede ayudar. La aclaración diagnóstica de la sospecha de discalculia se lleva a cabo en centros socio-pediátricos, centros de atención médica o consultas psiquiátricas o psicoterapéuticas para niños y adolescentes.

Los profesores pueden remitir a los niños afectados y a sus padres al servicio de asesoramiento psicológico escolar. Como parte de una consulta de psicología escolar, podemos proporcionar información sobre el trastorno y las opciones de diagnóstico, asesorar sobre las dificultades motivacionales o la ansiedad y, junto con todos los implicados (padres, niño, profesores), considerar qué medidas de apoyo escolar y extraescolar podrían ser útiles. También se pueden realizar diagnósticos de rendimiento apropiados para determinar las medidas de apoyo adecuadas . Además, el departamento de psicología escolar asesora a los profesores sobre cómo tratar las dificultades emocionales y motivacionales que surgen en relación con las dificultades matemáticas en el aula. Los servicios ofrecidos por el departamento de psicología escolar también incluyen la posibilidad de asesorar sobre la compensación de desventajas y apoyar a los centros escolares en la búsqueda de soluciones individuales. La elaboración de informes periciales o la emisión de diagnósticos psiquiátricos no forman parte de nuestras competencias y no son necesarios para tratar la discalculia en las escuelas.