Οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών και η σημασία τους για την ανάπτυξη των μαθητών

"Δεν χρειάζεται να είσαι σε θέση να το κάνεις. Ο δάσκαλός σου πρέπει απλώς να πιστεύει ότι μπορείς!" Υπάρχει πραγματικά κάτι σε αυτόν τον ισχυρισμό;

Η κοινωνικοψυχολογική έρευνα έχει ασχοληθεί εκτενώς με το φαινόμενο της αυτοεκπληρούμενης προφητείας. Αυτό συνίσταται στο γεγονός ότι ένα γεγονός συμβαίνει επειδή αναμένεται να συμβεί. Όταν, στα τέλη της δεκαετίας του 1960, μια πρωτοποριακή μελέτη των Rosenthal και Jacobson (1968) έδειξε ότι τουλάχιστον ορισμένοι μαθητές εξελίχθηκαν ευνοϊκότερα όσον αφορά τη νοημοσύνη επειδή το περίμεναν οι δάσκαλοί τους, υπήρξε αρχικά μεγάλος σκεπτικισμός μεταξύ των ειδικών. Οι μεθοδολογικές επικρίσεις της μελέτης φαίνονταν υπερβολικά σοβαρές.

Στα χρόνια και τις δεκαετίες που ακολούθησαν, ωστόσο, ένα ευρύ φάσμα μελετών έφερε τη βεβαιότητα: κατά μέσο όρο, οι κρίσεις και οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών σχετικά με την επίδοση ενός μαθητή έχουν στην πραγματικότητα το αποτέλεσμα μιας αυτοεκπληρούμενης προφητείας (βλ. π.χ. Wang et al., 2018). Το αποτέλεσμα αυτό εξηγείται κυρίως από το γεγονός ότι ορισμένοι εκπαιδευτικοί παρέχουν στους μαθητές τους οποίους εμπιστεύονται πολύ πιο απαιτητικό μαθησιακό υλικό, τους δίνουν πιο απαιτητικές εργασίες, τους παρέχουν περισσότερη προσοχή και υποστήριξη και δείχνουν περισσότερη συναισθηματική ζεστασιά από τους μαθητές τους οποίους εμπιστεύονται λιγότερο (π.χ. Rosenthal, 1994). Οι περισσότεροι από αυτούς τους εκπαιδευτικούς δεν εφαρμόζουν συνειδητά αυτή την πρακτική- υπάρχουν επίσης εκπαιδευτικοί που καθοδηγούνται λιγότερο ή διαφορετικά από τις προσδοκίες τους. Παρ' όλα αυτά, οι επιδράσεις των προσδοκιών στις σχολικές ικανότητες εντοπίζονται επανειλημμένα, μεταξύ άλλων και στις τρέχουσες μελέτες.

Αν και οι επιδράσεις στην ανάπτυξη των ικανοτήτων είναι σχετικά μικρές, το ερώτημα αν επηρεάζονται και άλλοι σημαντικοί τομείς, όπως τα κίνητρα ή η υποκειμενική ευημερία, εκτός από την ανάπτυξη των ικανοτήτων, είναι ενδιαφέρον και εξαιρετικά σημαντικό. Μια πρόσφατη μελέτη (Bergold & Steinmayr, 2023) με περισσότερους από 1000 μαθητές της ένατης τάξης από γενικά σχολεία, γυμνάσια και λύκεια και τους καθηγητές τους στα μαθηματικά και τα γερμανικά διερεύνησε τώρα τις επιδράσεις των κρίσεων των καθηγητών στην ανάπτυξη των μαθηματικών επιδόσεων, των αναγνωστικών επιδόσεων, της αυτοαντίληψης των ικανοτήτων, των εσωτερικών κινήτρων, των εκπαιδευτικών στόχων και της υποκειμενικής ευημερίας των νέων σε διάστημα ενός έτους. Όλες οι μεταβλητές συνοψίστηκαν σε ένα μοντέλο προκειμένου να είναι σε θέση να ελεγχθεί αν όλα τα χαρακτηριστικά επηρεάζονται ταυτόχρονα και άμεσα από τις προσδοκίες ή αν ενδεχομένως υπάρχουν επιδράσεις των προσδοκιών μόνο στην επίδοση που επηρεάζουν μόνο έμμεσα τα άλλα χαρακτηριστικά. Σε αυτή την περίπτωση, οι επιδράσεις στα κατάντη χαρακτηριστικά θα γίνονταν πιθανώς αντιληπτές στην πράξη με καθυστέρηση και σε μικρότερο βαθμό, δηλαδή η σημασία των προσδοκιών των εκπαιδευτικών θα ήταν μάλλον περιορισμένη.

Στην προαναφερθείσα μελέτη, ωστόσο, διαπιστώθηκαν ανεξάρτητες επιδράσεις των προσδοκιών σε όλους σχεδόν τους τομείς που αναλύθηκαν. Εάν οι μαθητές υπερεκτιμούσαν τις προσδοκίες τους, στη συνέχεια αναπτύσσονταν πιο έντονα στον τομέα του μαθήματός τους, αλλά και ανεξαρτήτως αυτού αποκτούσαν θετικότερη άποψη για τις ακαδημαϊκές τους ικανότητες, φιλοδοξούσαν να αποκτήσουν υψηλότερο απολυτήριο και είχαν περισσότερες πιθανότητες να φοιτήσουν στο πανεπιστήμιο, ενώ σε ορισμένες περιπτώσεις ανέπτυσσαν και μεγαλύτερη ικανοποίηση από τη ζωή τους. Εάν υποτιμούνταν, η εξέλιξη σε αυτούς τους τομείς ήταν λιγότερο ευνοϊκή. Η ανεξαρτησία των επιδράσεων τεκμηριώνει ότι οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών έχουν άμεση επίδραση σε κάθε ένα από τα χαρακτηριστικά που αναλύθηκαν. Οι επιδράσεις των προσδοκιών στα κίνητρα, για παράδειγμα, δεν προκαλούνται επομένως (μόνο) έμμεσα από τις επιδράσεις των προσδοκιών στις επιδόσεις, αλλά έχουν επίσης άμεση επίδραση στα κίνητρα, δηλαδή αθροίζονται.

Τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης δεν υποδηλώνουν μόνο ότι μια υπερεκτίμηση μπορεί να είναι πιο ευνοϊκή από εκπαιδευτική άποψη από μια σωστή εκτίμηση και ακόμη περισσότερο από μια υποεκτίμηση. Πάνω απ' όλα, δείχνει επίσης ότι οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών έχουν γενικευμένη επίδραση στην ανάπτυξη των μαθητών. Ακόµη και αν οι επιπτώσεις των προσδοκιών σε µεµονωµένους τοµείς µπορεί να είναι σχετικά µικρές, ένας µεγάλος αριθµός µικρών επιπτώσεων αθροίζουν σε µια σηµαντική συνολική επίδραση. Αυτό καθιστά σαφές ότι οι κρίσεις και οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών έχουν ένα ευρύ φάσμα επιδράσεων και ότι η επιρροή των εκπαιδευτικών στην ανάπτυξη των μαθητών τους είναι σημαντική.

• Bergold, S. & Steinmayr, R. (2023). Οι κρίσεις των εκπαιδευτικών προβλέπουν τις εξελίξεις στις σχολικές επιδόσεις, τα κίνητρα και την ικανοποίηση από τη ζωή των εφήβων. Journal of Educational Psychology, 115(4), 642-664.  https://doi.org/10.1037/edu0000786 (Ανοίγει σε νέα καρτέλα)
• Rosenthal, R. (1994). Διαπροσωπικές επιδράσεις προσδοκίας: Μια προοπτική 30 ετών. Current Directions in Psychological Science, 3(6), 176-179.  https://doi.org/10.1111/1467-8721.ep10770698 (Ανοίγει σε νέα καρτέλα)
• Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Ο Πυγμαλίων στην τάξη: Προσδοκίες του δασκάλου και πνευματική ανάπτυξη των μαθητών. Holt, Rinehart & Winston.
• Wang, S., Rubie-Davies, C. M. & Meissel, K. (2018). Συστηματική ανασκόπηση της βιβλιογραφίας για τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών τα τελευταία 30 χρόνια. Educational Research and Evaluation, 24(3-5), 124-179.  https://doi.org/10.1080/13803611.2018.1548798 (Ανοίγει σε νέα καρτέλα)

Εάν ενδιαφέρεστε για περαιτέρω βιβλιογραφία, επικοινωνήστε με τον Dr Sebastian Bergold sebastian.bergoldbonnde).

Παρακάτω θα βρείτε μια συνέντευξη με τον Werner Meyer-Deters σχετικά με τα ερωτήματα γιατί είναι τόσο σημαντική η έννοια της προστασίας του σχολείου από τη (σεξουαλική) βία και τι κάνει μια καλή έννοια προστασίας.

Τι σημαίνει για ένα ίδρυμα να έχει μια έννοια προστασίας κατά της σεξουαλικοποιημένης βίας; Meyer-Deters: Για το ίδρυμα, σημαίνει κυρίως ότι μπορεί να φροντίζει για την προστασία των παιδιών και να την αποδίδει καλύτερα. Για τους υπαλλήλους του ιδρύματος, σημαίνει ότι υπάρχει βεβαιότητα δράσης, δηλαδή ουσιαστικά όλοι γνωρίζουν τι μπορούν να κάνουν αφενός για την πρόληψη και αφετέρου όταν υπάρχουν ενδείξεις βίας κατά των παιδιών, ώστε να δρομολογηθούν τα απαραίτητα μέτρα που είναι τελικά αποτελεσματικά για την προστασία των παιδιών.

Με άλλα λόγια, έχει να κάνει πολύ με την αυτοπεποίθηση να δράσει κανείς, έχει να κάνει με τον προσανατολισμό;
Meyer-Deters: Ακριβώς. Έχει να κάνει με την αυτοπεποίθηση για να δράσει κανείς, αλλά όχι μόνο όσον αφορά την κατάσταση όταν υπάρχουν ενδείξεις βίας κατά των παιδιών, αλλά κυρίως με τη διασφάλιση των δικαιωμάτων των παιδιών, τα οποία αποσκοπούν στην ενίσχυση των παιδιών, στην ενδυνάμωσή τους και στην ενθάρρυνσή τους να ζητούν βοήθεια όταν τη χρειάζονται. Αφορά επίσης το προσωπικό του σχολείου να θεωρείται πρόσωπο εμπιστοσύνης στα μάτια των παιδιών, ως κάποιος που φροντίζει τις μικρές και μεγάλες τους ανησυχίες και που ξέρουν ότι θα τα βοηθήσει όταν τα έχουν ανάγκη.

Τι κάνει μια καλή ιδέα προστασίας; Meyer-Deters: Θα έλεγα ότι μια καλή ιδέα προστασίας επικεντρώνεται στο να λαμβάνεις την οπτική γωνία του παιδιού και να σκέφτεσαι από την οπτική γωνία του παιδιού. Το ίδρυμα θα πρέπει να συνειδητοποιήσει ότι ο στόχος είναι να ενισχύσει και να ενδυναμώσει τα παιδιά και ότι δεν πρόκειται απλώς να κρατήσει το δικό του μαγαζί καθαρό. Μια καλή αντίληψη προστασίας σημαίνει επίσης ότι, αφενός, γνωρίζετε τι πρέπει να κάνετε εάν τα παιδιά βρίσκονται σε κίνδυνο εξαιτίας τρίτων, δηλαδή εάν βρίσκονται σε κίνδυνο εκτός του σχολείου, αλλά αφετέρου, εστιάζετε επίσης ανοιχτά και ειλικρινά στο γεγονός ότι το ίδιο το σχολείο μπορεί να γίνει τόπος εγκλήματος και το προσωπικό του σχολείου μπορεί να συμπεριφερθεί λανθασμένα και ίσως ακόμη και να βλάψει σκόπιμα τα παιδιά - ευτυχώς, αυτό είναι η μειοψηφία των περιπτώσεων.

Λέτε ότι αυτή είναι η μειοψηφία των περιπτώσεων.
Ποια είναι η πλειονότητα των περιπτώσεων; Meyer-Deters: Οι περισσότερες παραβιάσεις των ορίων κατά των παιδιών συμβαίνουν επειδή οι ανάγκες και τα δικαιώματά τους δεν λαμβάνονται αρκετά σοβαρά υπόψη, επειδή υποτιμούνται - συνήθως όχι σκόπιμα - με λόγια, επειδή οι υποσχέσεις που δίνονται δεν τηρούνται, επειδή οι εκπαιδευτικοί ίσως δεν έχουν αρκετή προσοχή και υπομονή για να ανταποκριθούν στην ειδική εκπαιδευτική και υποστηρικτική εντολή.

Πώς επωφελούνται τα σχολεία από την ύπαρξη μιας πολιτικής προστασίας; Meyer-Deters: Πρώτον, επωφελούνται από μια πολιτική προστασίας, διότι κάνει τους εκπαιδευτικούς να συνειδητοποιήσουν ακόμη περισσότερο ότι όλα τα παιδιά έχουν δικαίωμα στην προστασία, την υποστήριξη, τη συμμετοχή και τις καταγγελίες. Δεύτερον, η έννοια της προστασίας υπενθυμίζει στα παιδιά ότι θα πρέπει να έχουν τη δυνατότητα να διατυπώνουν τις ανάγκες τους σε κάθε συγκεκριμένη κατάσταση και ότι οι ανάγκες αυτές θα πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη. Αυτό σημαίνει επίσης ότι μπορούν να αποφασίσουν αν θέλουν να εμπλακούν σε μια κατάσταση ή όχι. Και τρίτον, τα παιδιά θα πρέπει επίσης να έχουν το δικαίωμα να αποφασίζουν αν θέλουν να εγκαταλείψουν μια κατάσταση ή όχι. Τα δύο τελευταία σημεία θέτουν συχνά ένα δίλημμα για τους εκπαιδευτικούς. Δεν είναι πάντα εύκολο γι' αυτούς να ξέρουν πώς να τα αντιμετωπίσουν όταν πρόκειται να αναγκάσουν τα παιδιά να κάνουν κάτι ή να τους απαγορεύσουν να κάνουν κάτι. Μερικές φορές πρέπει να υπερβείτε τα όρια της αυτονομίας τους. Τι να κάνω όταν τα παιδιά αντιστέκονται; Τι κάνω όταν είναι απρόθυμα και δεν έχουν κίνητρα; Πόσο μακριά μπορώ πραγματικά να φτάσω σε αυτή τη διλημματική κατάσταση, όπου πρέπει να τους ζητήσω να κάνουν κάτι που δεν θέλουν χωρίς να βγω από την "πράσινη ζώνη"; Έτσι, εν ολίγοις, κάθε έννοια προστασίας θα πρέπει να αντιμετωπίζει και αυτές τις διλημματικές καταστάσεις, όταν πρέπει να υπερβείτε τα όρια αυτονομίας των παιδιών ή ακόμη και τα όρια οικειότητας για λόγους υγείας ή φροντίδας. Με αυτόν τον τρόπο, μια έννοια προστασίας ενισχύει την αυτοπεποίθηση των εκπαιδευτικών να δράσουν και παρέχει ασφάλεια στην αντιμετώπιση αυτών των ορίων.

Πώς μπορεί ένα σχολείο να οργανώσει το περιεχόμενο μιας έννοιας διασφάλισης με τέτοιο τρόπο ώστε να γίνει απτό και ορατό για ολόκληρη τη σχολική κοινότητα στην καθημερινή ζωή; Meyer-Deters: Πιστεύω ότι είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί μια έννοια διασφάλισης από κοινού με τους γονείς και τους μαθητές ή τους εκπροσώπους τους. Αυτό αρχίζει με τη δομική ανάλυση και την ανάλυση κινδύνου και συνεχίζεται με την ανάλυση δυνατοτήτων με σκοπό τους προστατευτικούς παράγοντες στο σχολείο. Για παράδειγμα, θα πρέπει να κάνετε περιηγήσεις με τα παιδιά και να εντοπίσετε τα μέρη που τα κάνουν να αισθάνονται άβολα ή άνετα. Θα πρέπει να επεξεργαστείτε με τα παιδιά όχι μόνο ποια είναι τα δικαιώματά τους, αλλά και ποιοι είναι οι καλοί λόγοι για παράπονα. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να μιλήσουν στα παιδιά και τους νέους για το τι δεν πρέπει ποτέ να τους κάνουν οι ενήλικες και τι είναι τιμωρητέο από το νόμο. Θα πρέπει όμως να τους μιλήσουν και για συμπεριφορές που δεν είναι τιμωρητέες, αλλά που ανήκουν στο χώρο της μαύρης παιδαγωγικής, επειδή τα παιδιά νιώθουν πληγωμένα και προσβεβλημένα, υποτιμημένα, τοποθετημένα στο περιθώριο ή με διακρίσεις. Όλα αυτά είναι επίσης καλοί λόγοι για καταγγελία που μπορούν να επεξεργαστούν με συμμετοχικό τρόπο με τα παιδιά και τους νέους. Και αυτή είναι η διαδικασία που κάνει τα παιδιά να μεγαλώνουν και που θα φανταζόμουν ότι αποτελεί μέρος μιας εφαρμοσμένης έννοιας προστασίας, η οποία δεν γίνεται αντιληπτή ως έννοια αλλά ως διαδικασία, ως τρόπος ενδυνάμωσης των παιδιών στην καθημερινή εκπαιδευτική εργασία.

Τι μπορείτε να προτείνετε σε ένα σχολείο που ξεκινά τώρα να αναπτύξει μια έννοια προστασίας; Meyer-Deters: Θα ευχόμουν πάντα στο σχολείο εξωτερική υποστήριξη και καθοδήγηση, γιατί αυτόματα έχετε παρωπίδες. Θα συνιστούσα οπωσδήποτε στα σχολεία να σκεφτούν τη βασική τους στάση απέναντι στα παιδιά και τους νέους και τα αναφαίρετα δικαιώματα των παιδιών και να τα καταγράψουν σε ένα προοίμιο πρώτα απ' όλα, και δεύτερον να καταστήσουν την εντολή προστασίας υποχρεωτικό καθήκον για όλους τους εκπαιδευτικούς από την αρχή με τρόπο που να μπορούν να κατανοήσουν όλοι. Έτσι, θα έλεγα ότι, αφενός, πρόκειται για μια διαδικασία στην ανάπτυξη μιας έννοιας προστασίας, όπου παράγονται περισσότερες γνώσεις και, στο τέλος, προκύπτουν περισσότερες δεξιότητες για την αντιμετώπιση διαφόρων προκλήσεων, ιδίως όταν τα παιδιά έχουν ανάγκη. Από την άλλη πλευρά, πρέπει να αναπτυχθεί μια στάση που να είναι ευαίσθητη στην προοπτική των παιδιών. Ποιες ιδιότητες χρησιμοποιούμε ως ενήλικες για να υποστηρίξουμε τα παιδιά και τους νέους; Ποιες εμπειρίες θέλουν τα παιδιά και οι νέοι να μοιραστούν μαζί μας τους ενήλικες και ποιες όχι, ώστε να μας εμπιστεύονται όταν έχουν ανάγκη; Είναι ζωτικής σημασίας να εξετάζουμε πάντα τις διάφορες πτυχές από την οπτική γωνία των παιδιών, ώστε να θέτουμε τα παιδιά στο επίκεντρο της προσοχής μας και των ενεργειών μας.

Ο Werner Meyer-Deters είναι ειδικευμένος κοινωνικός παιδαγωγός, σύμβουλος βίας/εκπαιδευτής βίας και υπεύθυνος κατάρτισης στον τομέα της πρόληψης της σεξουαλικής βίας για την Αρχιεπισκοπή του Paderborn και άλλες επισκοπές. Είναι μέλος του διοικητικού συμβουλίου της Γερμανικής Εταιρείας για την Πρόληψη και Παρέμβαση της Κακοποίησης και Παραμέλησης των Παιδιών (DGfPI).

Στις πολυάριθμες επαγγελματικές του δραστηριότητες έχει ασχοληθεί με τις συνθήκες κάτω από τις οποίες εκδηλώνεται η σεξουαλικοποιημένη βία, καθώς και με τις επιπτώσεις στα θύματα και το περιβάλλον τους. Η επαγγελματική του εστίαση είναι η εργασία με άτομα που έχουν υποστεί επίθεση, καθώς και η ανάπτυξη εννοιών και η υποστήριξη ιδρυμάτων και των υπαλλήλων τους στο θέμα της σεξουαλικοποιημένης βίας.

Η συντομογραφία "LRS" σημαίνει δυσκολίες ανάγνωσης και ορθογραφίας. Υπάρχει μια νομική βάση για τα σχολεία της NRW για την αντιμετώπιση των LRS, το λεγόμενο  διάταγμα LRS (Ανοίγει σε νέα καρτέλα). Σύμφωνα με αυτό, η LRS υπάρχει όταν οι μαθητές έχουν μαζικές και επίμονες δυσκολίες στην εκμάθηση δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής και χρειάζονται πρόσθετη υποστήριξη. Το διάταγμα LRS ορίζει ότι τα παιδιά χρειάζονται ειδική υποστήριξη εάν

• εξακολουθούν να μην έχουν τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής στα έτη 1 και 2 και δεν επιτυγχάνουν τους βασικούς στόχους των μαθημάτων ανάγνωσης και ορθογραφίας
• στα έτη 3 έως 6, οι επιδόσεις τους στην ανάγνωση ή την ορθογραφία δεν ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις για περίοδο τουλάχιστον τριών μηνών,
• στα έτη 7 έως 10, σε μεμονωμένες περιπτώσεις, οι ιδιαίτερες δυσκολίες τους στην ανάγνωση ή την ορθογραφία δεν έχουν ακόμη αποκατασταθεί.

Το διάταγμα παρέχει επίσης τη βάση για να οργανώσουν τα σχολεία ατομική αντιστάθμιση των μειονεκτημάτων αυτών των παιδιών.

Η επαγγελματική παιδαγωγική αξιολόγηση του Γερμανού δασκάλου είναι επαρκής και καθοριστική για τον προσδιορισμό των δυσκολιών ανάγνωσης και ορθογραφίας. Μετά από συνεννόηση με τη σύσκεψη της τάξης και τη διεύθυνση του σχολείου, λαμβάνεται απόφαση για πρόσθετη ατομική υποστήριξη και την οργάνωση της αντιστάθμισης των μειονεκτημάτων.

Ο όρος "δυσκολίες ανάγνωσης και ορθογραφίας" δεν συνδέεται επομένως με μια τυποποιημένη ή κλινική διάγνωση. Αυτό σημαίνει ότι δεν απαιτείται εξωτερική διάγνωση από εγγεγραμμένο ψυχοθεραπευτή παιδιών και εφήβων ή ψυχίατρο για τη λήψη μέτρων από το σχολείο.

Από την άλλη πλευρά, ο όρος διαταραχή ανάγνωσης και ορθογραφίας αποτελεί κλινική διάγνωση και χρησιμοποιείται μόνο εφόσον πληρούνται καθορισμένα κριτήρια σε μια τυποποιημένη διάγνωση. Για τον σκοπό αυτό, διενεργούνται τυποποιημένες δοκιμασίες για τον έλεγχο των δεξιοτήτων ανάγνωσης και ορθογραφίας καθώς και ένα τεστ νοημοσύνης από ψυχίατρο ή ψυχοθεραπευτή παιδιών και εφήβων. Εάν η σχολική υποστήριξη δεν επαρκεί, οι γονείς μπορούν να υποβάλουν αίτηση στο Γραφείο Πρόνοιας Νέων (Ειδική Υπηρεσία Υποστήριξης για την Ένταξη) για την κάλυψη των δαπανών εξωσχολικής μαθησιακής θεραπείας, η οποία εγκρίνεται σε μεμονωμένες περιπτώσεις υπό ορισμένες προϋποθέσεις.

Οι μαθητές με δυσκολίες στην ανάγνωση και τη γραφή χρειάζονται πρόσθετη υποστήριξη. Το σχολείο πρέπει να παρέχει στοχευμένη υποστήριξη σε αυτά τα παιδιά. Πάνω απ' όλα, είναι σημαντικό να διατηρηθεί και να αναπτυχθεί το κίνητρο του παιδιού να διαβάζει και να γράφει. Επιπλέον, οι ασκήσεις πρέπει να προσαρμόζονται στις ικανότητες του παιδιού, δηλαδή στο στάδιο της διαδικασίας ανάγνωσης και γραφής στο οποίο βρίσκεται το παιδί αυτή τη στιγμή. Η εξατομικευμένη αντιστάθμιση των μειονεκτημάτων παρέχει πρόσθετη ανακούφιση και είναι συχνά χρήσιμη. Η εξωσχολική υποστήριξη μπορεί να εξεταστεί εάν η υποστήριξη στο σχολείο δεν είναι επαρκής.

Σε ορισμένες περιπτώσεις είναι δύσκολο να αποφασίσει κανείς: Πώς μπορώ να αναγνωρίσω τη δυσλεξία εγώ ο ίδιος ως εκπαιδευτικός; Πώς μπορώ να βοηθήσω το παιδί; Χρειάζεται το παιδί πρόσθετη υποστήριξη; Θα πρέπει οι γονείς να κάνουν κλινική διάγνωση; Ποιος μπορεί να προσφέρει καλή υποστήριξη στο παιδί; Ποια αντιστάθμιση των μειονεκτημάτων πρέπει να χορηγήσω;

Θα χαρούμε να σας συμβουλεύσουμε σχετικά με αυτά τα ζητήματα.

Επιπλέον, μπορούμε να πραγματοποιήσουμε διάγνωση υποστήριξης (χρησιμοποιώντας δείγματα γραφής και τεστ ανάγνωσης και ορθογραφίας) και στη συνέχεια να σας συμβουλεύσουμε για το πώς μπορείτε να υποστηρίξετε το παιδί. Θα σας προτείνουμε κατάλληλο υποστηρικτικό υλικό για το παιδί, καθώς και στρατηγικές διόρθωσης και εξάσκησης. Εάν είναι δυνατόν, εμπλέκουμε τόσο τον εκπαιδευτικό όσο και τους γονείς στις σκέψεις και τις συμφωνίες και λαμβάνουμε υπόψη πώς το παιδί μπορεί να ανακτήσει περισσότερα κίνητρα.

Η σύνταξη πραγματογνωμοσύνης ή η έκδοση ψυχιατρικών διαγνώσεων δεν είναι ένα από τα καθήκοντά μας και δεν είναι απαραίτητη για την αντιμετώπιση των δυσκολιών ανάγνωσης και ορθογραφίας στο σχολείο.

Η δυσαριθμησία (επίσης γνωστή ως δυσαριθμησία ή δυσαριθμησία) χαρακτηρίζεται από σοβαρές και επίμονες δυσκολίες στην εκμάθηση της αριθμητικής από την αρχή, οι οποίες δεν μπορούν να αντιμετωπιστούν με τη συνήθη υποστήριξη στα μαθήματα ή τη διδασκαλία. Οι λόγοι της δυσαριθμησίας δεν έγκεινται σε περιορισμούς νοημοσύνης, έλλειψη κινήτρων ή ανεπαρκή σχολική εκπαίδευση ή υποστήριξη, αλλά σε μια πιθανώς κληρονομική έλλειψη εσωτερίκευσης πρόδρομων δεξιοτήτων που αναπτύσσονται κανονικά στην ηλικία της νηπιακής ηλικίας και του νηπιαγωγείου και είναι απαραίτητες για την εκμάθηση της αριθμητικής (π.χ. η ικανότητα συσχέτισης αριθμών και ποσοτήτων μεταξύ τους).

Λόγω των ελλειμμάτων στις πρόδρομες δεξιότητες, τα πάσχοντα παιδιά συχνά παρουσιάζουν τυπικές ανωμαλίες στην απόκτηση αριθμητικών γνώσεων. Για παράδειγμα, μπερδεύουν τους αριθμούς και τις αριθμητικές πράξεις, δεν είναι σε θέση να αποσυνθέσουν αριθμούς και ποσότητες ή να τις αντιστοιχίσουν μεταξύ τους και δυσκολεύονται ακόμη και σε απλές νοητικές αριθμητικές εργασίες. Οι στρατηγικές υπολογισμού δεν αναπτύσσονται περαιτέρω, με αποτέλεσμα τα πάσχοντα παιδιά να συνεχίζουν να χρησιμοποιούν στρατηγικές αρίθμησης, συχνά με τη βοήθεια των δακτύλων τους, ακόμη και μετά από μεγάλο χρονικό διάστημα. Η χωρητικότητα της αριθμητικής μνήμης εργασίας είναι επίσης περιορισμένη και ξεπερνιέται γρήγορα, με αποτέλεσμα ειδικά οι μεταβάσεις δεκάδων και οι εργασίες που απαιτούν πολλά επιμέρους βήματα να δημιουργούν προβλήματα στα παιδιά.

Οι δυσκολίες επιμένουν παρά τη διδασκαλία ή ακόμη και την επανάληψη της τάξης, γι' αυτό και πολλά από τα παιδιά που πάσχουν, οι γονείς - ή ακόμη και οι εκπαιδευτικοί - απογοητεύονται συνεχώς. Πολλά παιδιά αναπτύσσουν αρνητική αυτοαντίληψη των ικανοτήτων τους, προβλήματα αυτοεκτίμησης, άγχος επίδοσης ή ακόμη και συμπεριφορά άρνησης, η οποία μπορεί με την πάροδο του χρόνου να εξαπλωθεί και σε άλλα μαθήματα ή στο σχολείο γενικότερα, γι' αυτό και είναι σημαντική η τακτική επικοινωνία για τον μαθητή μεταξύ του διδακτικού προσωπικού.

Διάφοροι οργανισμοί μπορούν να υποστηρίξουν τα παιδιά και τους γονείς τους. Για εξατομικευμένη μαθησιακή υποστήριξη, το σχολείο είναι ο πρωταρχικός τόπος υποστήριξης. Οι δάσκαλοι των δημοτικών σχολείων μπορούν επίσης να επικοινωνήσουν με το Κέντρο Μαθηματικών (MathZe (Ανοίγει σε νέα καρτέλα)) αν έχουν ερωτήσεις σχετικά με τη διδασκαλία. Εάν υπάρχει δυσβασία, το σχολείο μπορεί να βρει ατομικές λύσεις για την αντιστάθμιση των υφιστάμενων μειονεκτημάτων (δεν υπάρχει ακόμη διάταγμα με αντιστάθμιση των μειονεκτημάτων). Εάν η ειδική σχολική υποστήριξη δεν επαρκεί, μπορεί επίσης να βοηθήσει η μαθησιακή θεραπεία. Η διαγνωστική διευκρίνιση της υποψίας για δυσβασιλεία πραγματοποιείται σε κοινωνικο-παιδιατρικά κέντρα, κέντρα ιατρικής περίθαλψης ή παιδοψυχιατρικές ή ψυχοθεραπευτικές πρακτικές για παιδιά και εφήβους.

Οι δάσκαλοι μπορούν να παραπέμπουν τα παιδιά και τους γονείς τους στην υπηρεσία συμβουλευτικής σχολικής ψυχολογίας. Στο πλαίσιο μιας συμβουλευτικής σχολικής ψυχολογίας, μπορούμε να παρέχουμε πληροφορίες σχετικά με τη διαταραχή και τις διαγνωστικές επιλογές, να συμβουλεύουμε σχετικά με τις δυσκολίες παρακίνησης ή το άγχος και, μαζί με όλους τους εμπλεκόμενους (γονείς, παιδί, εκπαιδευτικούς), να εξετάζουμε ποια μέτρα στήριξης στο σχολείο και σε εξωσχολικές δραστηριότητες θα μπορούσαν να είναι χρήσιμα. Μπορούν επίσης να πραγματοποιηθούν κατάλληλες διαγνωστικές εξετάσεις επιδόσεων για τον καθορισμό των κατάλληλων μέτρων υποστήριξης . Επιπλέον, το τμήμα σχολικής ψυχολογίας συμβουλεύει τους εκπαιδευτικούς σχετικά με τον τρόπο αντιμετώπισης των συναισθηματικών και κινητήριων δυσκολιών που προκύπτουν σε σχέση με τις δυσκολίες στα μαθηματικά στην τάξη. Οι υπηρεσίες που προσφέρει το τμήμα σχολικής ψυχολογίας περιλαμβάνουν επίσης τη δυνατότητα παροχής συμβουλών για την αντιστάθμιση των μειονεκτημάτων και την υποστήριξη των σχολείων στην εξεύρεση ατομικών λύσεων. Η σύνταξη πραγματογνωμοσύνης ή η έκδοση ψυχιατρικών διαγνώσεων δεν αποτελεί μέρος των αρμοδιοτήτων μας και δεν είναι απαραίτητη για την αντιμετώπιση της δυσαριθμησίας στα σχολεία.